Introduction générale

L'introduction générale de cette thèse a pour intention de contextualiser notre recherche. Notre sujet de recherche est l'étudiant en activité de travail universitaire. Nous étudions plus particulièrement les moyens mis en oeuvre par les étudiants pour réussir. A cette fin, l'étudiant mobilise son vécu et ses habilités sociales. L'étudiant mobilise des moyens qui prolongent ses fins sous la forme d'habilités techniques. Par technique, nous comprenons le maniement de l'ensemble des objets qui peuplent son quotidien. Par objet technique, nous comprenons l'ensemble des objets techniques analogiques et numériques pour interagir avec soi-même et autrui. Cette recherche s'inscrit dans un moment dit de « révolution» de « transition » (de Rosnay, 2007) ou de « conversion » (Doueihi, 2008) numérique. Nous fondons ainsi notre recherche sur l'analyse de processus en cours. Nous ne prenons pas parti sur le sens de l'histoire. Nous signifions par ce préambule qu'il ne s'agit pas pour nous d'inscrire cette thèse dans l'analyse d'un mouvement irrémédiable, d'une marche définitive vers le numérique. Par un cadre d'observation et d'analyse notre ambition est de témoigner des évolutions et de s'inscrire dans la recherche dans une veille des évolutions des manières d'apprendre des étudiants et des facteurs déterminants de ces évolutions. Statuer sur une transition, une conversion ou même une révolution est encore pour nous nous hypothétique. Quoique nous n'ayons que peu de signes qui indiquent un arrêt, un ralentissement ou une inflexion des évolutions en cours, nous préférons parler de « transition » dans sa forme idéal-typique. Nous signifions simplement que les logiques interprétables dans le constatable nous insiste à imaginer un renforcement des mouvements actuels sans présumé sur l'idée d'un système achevé. Ces précautions oratoires tendent à souligner les enjeux du postulat d'une évolution régulière ou exponentielle pour reprendre les termes de la singularité technologiques (Kurzweil, 2006). Dans la ligne de ce courant de pensée aux limites de la pensée, le milieu technique constitué de l'ensemble des objets et dispositifs techniques interagissant ensemble, serait en structuration et en renforcement continue et régulier. Se pose pour nous la question de l'humain dans ce milieu, de ses adaptations, accommodations, soumissions, aliénations, remises en questions ou de son niveau d'acceptation.

Les évolutions du milieu technique proposent des vagues d'innovations ou tout au moins des objets supplémentaires venant en complément ou en remplacement des anciens. Les générations naissantes s'approprient ces vagues de nouveaux objets comme étant les objets de référence. Chaque génération de naissant découvrent un monde nouveau.

Le milieu technique est en évolution et s'inscrit dans une logique de développement économique. Il exige une adaptation continue des individus et dans le même temps propose aux naissants un monde sans cesse renouvelé. Par renouvellement nous comprenons l'émergence de nouveaux objets et services matériels et immatériels. Les principaux renouvellement interviennent dans le domaine numérique dont les limites ne semblent pas encore atteintes.

Cette thèse est l'histoire de cette rencontre entre l'humain et l'étrangeté d'un monde déjà-là peuplées d'objets, de machines, de rites, de règles, de contraintes et de libertés. La naissance même de cet humain naissant est un facteur influençant la marche du monde. Les évolutions techniques trouvent un fondement dans le développement économique. L'ensemble des dispositifs techniques contribuent ou ne se pérennisent qu'en tant que moyens de développer sa puissance d'agir (Spinoza). L'ensemble des moyens mis à disposition des humains n'ont de sens qu'en tant que facteur favorisant sa puissance d'agir. Tout ce qui contraint, freine, ralenti, handicape ou interdit réduit cette puissance d'agir. Scitovsky (1978) avec le concept d'économie sans joie, décrit le cycle de l'envie et de l'ennui en contexte de renouvellement permanent de matériel. L'acquisition d'un bien ou d'un service en suivant Spinoza augmenterait sa puissance d'agir tout en banalisant celle-ci dès lors qu'elle est satisfaite. Dans notre recherche, cette puissance d'agir est au fondement de toute action sur le monde. Elle concerne le consommateur, l'employé, le dirigeant, l'enseignant ou l'étudiant. Dans cette thèse, c'est de l'étudiant qu'il s'agit de ses manières d'apprendre et de ce qu'il sélectionne dans son environnement pour augmenter sa puissance d'agir, l’entretenir et la maintenir. Le résultat de cette sélection influencera ses manières d'étudier. Dans cette thèse nous cherchons à observer ce qui influence les manières d'étudier à l'université. Dès lors que l'étudiant est né dans un type de société donnée quels rapports aura-t-il avec les objets qui ont peuplés son moment de naissance ? Ces objets seront-ils déterminants dans ses manières d'apprendre ? Pourrons-nous dire que l'idée de « transition » numérique transparait dans les manières d'être et de faire des étudiants ? Les manières d'étudier sont-ils un bon indicateur ? Qui des forces institutionnelles développées par une institution scolaire ou d'habitudes de vie contractées dans les domaines privés sont les plus déterminantes ? Comment la puissance d'agir se traduit-elle ?

Sur la notion de transition, nous devons préciser ce qu'elle implique et ce qu'elle met en jeu. L'analogique concerne ce qui est pour nous de l'ordre de l'usage du papier, de l'écriture manuscrite ou du livre papier et l'imprimé. L'analogique est pour nous le monde du matériel. Le numérique est le monde de l'immatériel et nécessitant pour toute action une interface programmée. Le numérique propose un contact indirect, l'analogique un contact direct et systématiquement tactile avec les supports. Le processus de « transition » idéal-typique entre l'analogique et le numérique pourrait s'écrire de la manière suivante : Un étudiant s'installe pour débuter ses révisions en vue d'un examen. L'ensemble de ses rappels de cours sont accessibles par une interface informatique à partir de sa tablette tactile. Ses rappels de cours sont constitués comme une traditionnel fiche de révision à la différence près que cette fiche est interactive. Elle contient des liens vers des sites web, des pdf, des schémas et des images qui auront été annotés. Sur une seule interface pour un sujet donné il a accès à l'ensemble de ses annotations. Les différents surlignage, commentaires ou fichiers en lien sur les différents paragraphes lui permettent de retrouver le fil de ses pensées. Généralement, il travaille avec d'autres et partage même sa fiche. Sa fiche peut-être enrichie par un camarade après son approbation. Il peut avoir accès aux fiches de ses camarades. Il disposait d'anciennes fiches de cours manuscrites qu'il a numérisé pour y avoir accès depuis sa tablette. Grâce à sa tablette il peut lire ses fiches mais il peut aussi les oraliser. Il peut ainsi écouter ses fiches et éventuellement marqué un arrêt pour ajouter un commentaire orale qui sera ensuite traduit en texte. Ses fiches il les réalise à partir de la saisie des cours, de ses recherches personnelles. En cours, son cours est systématiquement saisie. Si un schéma est à effectuer il en prend une photo. En dehors du cours, il retravaille la photo pour l'intégrer dans son texte. Lorsque le schéma doit être reproduit pour l'examen il dispose d'un stylet pour décalquer le dessin à partir d'une application dédiée. La photo est encore enrichie de bulles interactive en des zones clés de l'image. Il y place des URL, des liens vers des points de cours, des liens vers le document numérique de son enseignant. Lorsque son enseignant propose une vidéo, l'étudiant la chapitre et y ajoute des commentaires personnels. Les commentaires sur les photos et les vidéos pourront être intégrés dans sa fiche. Le papier est de moins en moins utilisé par cet étudiant. Ce récit idéal-typique d'un étudiant mobilisant le numérique dans ses études scénariserait le passage de l'analogique au numérique. L'étudiant naissant dans un environnement numérique prolongerait son expérience dans l'ensemble des domaines de sa vie y compris le domaine académique. Notre thèse enquête sur la réalité de terrain. Pouvons-nous rencontrer un tel récit ? Qu'en est-il réellement ?

Le numérique et l'analogique sont les acteurs d'une rencontre entre l'étudiant et les différents moyens. Les gestes numériques comme saisir un texte sur clavier ou surligner un texte sur écran s'entremêlent avec des gestes analogiques consistant à effectuer des croquis ou avoir un échange en face-à-face. L'observation simple de notre monde présente à l'évidence un paysage contrasté. Bien souvent, et notre recherche en sera le témoin, nous rencontrons des situations hybrides où l'analogique cohabite avec le numérique. La « transition » typique annoncée et prédite consisterait en un effacement progressif de l'analogique dans les domaines de la lecture, du jeu, de l'écriture, de la communication, de l'information ou de l'apprentissage. Notre recherche propose un cadre d'analyse de cette situation en évitant les écueils de la technophilie et de la technophobie. Les technophiles entrevoient une évolution logique et irrémédiable de nos sociétés contribuant à développer et émanciper l'humain des contraintes physico-chimiques. Les technophobes craignent un renforcement des aliénations humaines. Très loin de ces débats parfois aux limites de la pensée rationnelle et scientifique, l'étudiant est confronté à son quotidien et doit tout d'abord parvenir à devenir un acteur économique actif. Tout en se consacrant à son métier d'étudiant, l'étudiant n'est pas moins l'héritier d'un contexte et d'un processus historique qui tend à guider ses gestes et ses comportements au quotidien. A la fois technique et social, nous dirons socio-technique, cet étudiant est l'héritier d'une évolution technique et d'une évolution sociale. Le technique ne peut exister sans le social. Le techniques est une médiation entre l'homme et son milieu (Simondon), il est encore un prolongement de lui-même en dehors de son corps (Friedmann, 1959). Le social a ainsi besoin de la technique pour se pérenniser. Technique et sociale tendent à se renforcer mutuellement et à interagir (Gaudin, 2007 ; Rosa, 2004). Les étudiants nés dans ce contexte, découvrent un monde en évolution permanente. Les moyens évoluant le plus sont les objets numériques connectées. A la fois créateurs de nouveaux mondes, réponses à des demandes sociales dans le monde vécu ou solutions à des problèmes émergents dans le monde vécu et remèdes aux situations transformées, les « nouveaux objets » transforment régulièrement le quotidien. Tous les objets ne sont pas adoptés par tous mais ils sont présents d'une manière ou d'une autre. S'ils ne sont présents dans le quotidien d'un individu, ils le sont sous la forme de manque, d'envie, de frustration ou de prise de position idéologique. S'ils sont présent au quotidien, ils sont solutions pour l'ensemble des activités rencontrées dans nos vies pour communiquer, se distraire, lire, rechercher, acheter, vendre, louer, s'informer ou apprendre. Ils sont solution s'ils augmentent ou maintiennent une puissance d'agir. Les moyens techniques analogiques ou numériques apportent un monde avec eux. Pour le livre analogique, la bibliothèque est le dispositif crée pour donner accès aux connaissances. Pour le livre numérique ce sont les supports qui se multiplient.

L'étudiant né dans ce contexte d'évolution numérique est donc aussi né dans un contexte d'évolution sociale. Ce que nous souhaitons ancré dans cette thèse est que le social a été porteur des évolutions technologiques, que le social est transformé par le technique mais que le social pourra aussi être facteur de freins. Cette dernière caractéristique induit que la « transition » est problématique. Il serait tentant de transposer le type d'évolution technique au social. Ainsi nous pourrions avancer l'idée que le numérique tend à accélérer les transactions et à en réduire les coûts. Nous pourrions dire que la contraction du temps entre la formulation de la demande et sa réponse tend à se réduire en contexte technique. Nous nous acheminerions dans une société de plus en plus fluide ou liquide (Bauman). Ainsi l'individu hypermoderne (Aubert, 2004 ; Lachance, 2011) n'aurait pas le même rapport au temps que dans les sociétés traditionnelles marquées par des rythmes lents. L'hypermoderne notion développée progressivement dans les années 90 comme succession et radicalisation de la modernité, ancre l'individu dans le présent (Lipovetsky & Charles, 2008). De Rosnay (2000) avec l'homme symbiotique imaginait déjà une société inter-connectée à l'aide des technologies numériques. Notre temps ferait émerger un nouveau type d'humain, un posthumain (Lecourt) ayant la maîtrise individuelle de son temps et engagé avec intensité dans de multiples activités parallèles et/ou simultanées. Rapidité, recherche permanente d'efficacité, capacité à gérer plusieurs vies, à gérer des relations multiples, à pourvoir prendre en charge plusieurs activités seraient des signes valorisant de l'humain hypermoderne et des valeurs de notre temps. Ainsi le fonctionnement optimisé, intégré, interdépendante et concrétisé au sens de Simondon se transposerait à la société pour constituer un système (Ellul, 1977) puis à l'individu.Ce n'est donc plus seulement, l'objet technique en tant que tel qui influencerait, mais l'ensemble des objets constitué en système. Dans notre recherche nous parlons de l'individu et de son rapport aux moyens techniques en situation d'apprentissage. Cette recherche même ne peut intervenir que parce que l'individu est constitué et uniquement parce qu'il s'est constitué au fil du temps. Il est possible de décrire des catégories d'âges, des catégories socio-professionnelles ou de catégories de jeunes comme les « digital natives » qui feront l'objet de notre réflexion. Ces catégories ne disent rien de ce qui se passe individuellement dans la vie intime. Or l'histoire de la construction de l'individu est à la fois l'histoire des communautés d'individus parlant d'une seule voix mais aussi les individus portant la voix à titre personnel. Comprendre la création de l'individualisme contemporain c'est aussi comprendre en quoi l'individu lui-même peut être un facteur de freins dans la transition numérique prédite.

En remarque préliminaire, nous soutenons que l'objet technique en tant que moyen d'accroitre ou de maintenir la puissance d'agir s'inscrit dans la logique de l'individualisme contemporain, renforce l'individu en l'autonomisant ou en l'incitant à s'autonomiser, augmente la conscience de soi et peut favoriser une distanciation critique par rapport à l'objet lui-même.

Afin expliquer et comprendre cet étudiant en situation universitaire, nous estimons nécessaire de faire un détour contextualisant par l'évolution numérique et l'évolution sociale. L'évolution sociale a induit l'évolution technique, l'évolution technique renforce l'évolution sociale. L'étudiant peut au sens strict être qualifié de « digital native » car effectivement né dans un contexte technologique. Dans un sens élargi, le « digital native » est aussi né dans un contexte technologique qui porte en lui les traces d'une évolution sociale et les possibilités de changements futures.

Annonce du plan :

Notre thèse est organisée en cinq partie.

La première partie décrit le contexte socio-technique dans une perspective historique. Nous distinguons l'évolution technologique et l'évolution sociale. Bien que nous établissions des interdépendances et que nous explicitons les liens de réciprocités entre social et technique, nous concevons deux sections distinctes. Nous présentons l'évolution technologique dans son potentiel de développement. Le concept d'autonomisation des individus grâce aux technologies numériques connectées ou pas sera le lien avec la section concernant la construction individuelle. Nous établissons que les évolutions technologiques ont constitué des supports à l'individuation. Ce contexte annonce la deuxième partie.

La deuxième partie montre que la construction de l'expression « digital native » est la résultante d'une histoire socio-technique. Nous ne disons pas que le « digital native » devait essentiellement être formulé mais nous disons que tous les éléments étaient présents pour que nos sociétés établissent un lien entre l'évolution humaine et l'évolution technologique. Toute construction théorique est sujette à déconstruction. Nous montrons les arguments de la déconstruction. Ce cadre posé, nous concluons la deuxième partie sur une perspective de recherche consistant à reconsidérer le débat de la construction et de la déconstruction en le dépassant.

La troisième partie, présente le cadre théorique de notre recherche. Les deux premières parties nous ont permis de poser le problème et les enjeux de cette recherche. Les deux premières parties nous fournissent des éléments pour construire notre cadre théorique. L'expression « digital native » est en elle-même pour nous riche. Elle suggère un environnement de naissance et la perspective d'un développement. L'environnement fera sens pour l'individu et dans son évolution il fera des choix dictés par des besoins innés et par des acquis culturels. Dans notre recherche, nous nous intéressons à l'étudiant en situation d'étude, cette grille de lecture nous permet d'explorer l'étudiant en situation d'étude par la manière dont in structure un ou des milieux en fonction de son environnement de naissance.

La quatrième partie expose notre méthodologie. Nous montrons notre usage du « digital native » en tant qu'idéal-type. Cette formulation nous invite à faire le lien avec la première partie qui suggère la question d'une transition de l'analogique vers le numérique. Nous évaluons donc non pas la présence ou pas du « digital native » mais les écarts perçus entre l'idéal-type constitué à partir des éléments des deux premières parties et le réel constaté.

La cinquième partie fait un état des enquêtes terrains.

En conclusion nous ouvrons sur des perspectives de recherche et des préconisations pour l'Université Lille1. La conclusion de la deuxième partie fournit les clés de ses perspectives de recherche.

Première partie : Contextualisation

Introduction

L'ensemble des points que nous abordons dans cette partie est pensé dans le sens de la transformation et de l'évolution. Nous explicitons tout d'abord le concept d'informatisation de la société et ses implications socio-technique. Un des fondements de l'informatisation de la société décrit par Nora & Minc (1978) est la décentralisation et son corolaire l'autonomisation liée au choix d'usage des moyens informatiques à des fins personnelles. L'autonomisation des individus peut être un projet politique. la prise en compte d'une essence humaine, un projet pour l'humain dans le sens d'une histoire, la création d'un besoin, la réponse à une demande sociale. A travers ces différentes alternatives, le principe de causalité semble difficilement pouvoir s'appliquer tant les déterminants entre social et technique sont intriqués. Toutefois, le trait commun des discours sur les technologies et plus concrètement sur les développements récents de l'internet est que les outils fournit contribue à renforcer une indépendance nationale. Au niveau individuel, ils rendent plus autonomes tout étant acteur dans la société. Les moyens techniques sous forme d'objets numériques connectées sont présentés comme étant des solutions pour vivre en société. Pour une nation il s'agit d'affronter la compétition internationale. Pour un individu, il s'agit de s'adapter à un contexte. Pour un individu étudiant, il s'agira de choisir les meilleurs méthodes de travail et de sélectionner dans son environnement les meilleurs moyens techniques qu'ils soient analogiques ou numériques. Notre rechercher observe les arbitrages de l'étudiant et contextualise ses choix.

Le premier chapitre concerne l'évolution technique dans lequel nous exposons de manière chronologique l'informatisation de la société puis la société connectée. Le deuxième chapitre aborde l'évolution de la construction individuelle. Le troisième chapitre conclue sur la notion de transition.

L'informatisation de la société

Période 1970-1990

Les années 1960-1970 sont marquées par la croissance rapide des moyens électroniques pour gérer et produire. Les échecs industriels comme la prise de contrôle de Bull par la General Electric a permis à IBM de garder le monopole mondial de la création d'ordinateurs dimensionnés pour le calcul haute performance. L'exemple de l'exploration spatiale et l'armement nucléaire sont emblématique de cette période à la fois libératoire pour les individus occidentaux et tendus pour les relations internationales. Début 1970, le premier micro-ordinateur est annoncé. En 1977, l'Apple IIc est lancé. La société Goupil qui supportera l'informatisation de l'administration française est en cours de construction. Le premier micro-ordinateur IBM grand public est prévu dans un avenir proche et sera disponible en 1981. La société de l'information se développe. En paraphrasant Serres (2004 ; 2012) le doux côtoie désormais le dur. Le dur représente le secteur secondaire et n'est plus dans les années 1970, plus particulièrement avec le premier choc pétrolier, un secteur aussi sur et stable qu'il ne pouvait l'être dans les années d'avant guerre et de reconstruction. Le doux devient un axe de développement et le gouvernement français des années 1970 souhaite jouer un rôle et conserver une indépendance dans la société de l'information en devenir. D'où la demande d'un rapport faisant un état de l'art dans le domaine de l'informatique. Ecrit pour le grand public, ce sera d'ailleus un best- seller, il contribuera à banaliser l'idée que l'informatisation de la société est nécessaire et que l'Etat a une grande responsabilité dans le domaine :

L'informatisation croissante de la société est au coeur de la crise. Elle peut l'aggraver, ou contribuer à la résoudre. Suivant la politique dans laquelle elle s'insèrera, elle apportera le meilleur ou le pire : il n'y a dans ses effets ni automatisme ni fatalité. Ils dépendront de la façon dont évolueront dans les années à venir, les relations entre l'Etat et la société civile. (Nora & Minc, l'informatisation de la société, 1978, p. 9)

Le rapport expose l'informatisation de la société en contexte de crise et de montée du chômage. Il est ainsi présenté comme étant un enjeu pour la France. Le rapport expose la nécessité d'une informatisation nécessaire et dans le même temps averti des transformations organisationnels à tous les niveaux de la société. L'alignement concurrentiel avec l'international importe dans notre pays l'injonction à se transformer. Se transformer signifie travailler autrement, penser autrement, modifier un rythme, changer des habitudes et donc apprendre une autre société. Il s'agit donc de se préparer et dans ce contexte le système éducatif de l'école à l'université doit muter.

Le rapport ne statue pas sur un caractère technique ou sur une essence de la technique mais expose les enjeux de l'informatisation. Le grand mérite de ce rapport est de poser les enjeux en termes d'interdépendance entre les différents acteurs de la société à savoir l'Etat, les organisations publiques et privées et les citoyens. Il ne nous semble pas anodin d'insister sur le caractère extraordinaire du rôle de l'informatisation dans nos sociétés. Certes l'humain en est la cause mais il se trouve être lui-même tenu de résoudre les problèmes qu'il implique. Le rapport coïncide avec la publication de Ellul (1977) sur le concept de milieu technique déjà abordé par Leroi-Gourhan (1945) ou encore Friedmann (1959). Le contexte historique est un questionnement largement répandu sur le rôle de la technique dans nos sociétés ainsi qu'un questionnement montant sur le sens du progrès. L'informatisation de la société dans un contexte de désillusion du progrès dont Lyotard se fait l'écho dans la condition postmoderne. C'est donc dans ce contexte d'informatisation de la société que se manifeste des auteurs comme Ellul (1977). Dans un milieu, les différents constituant sont interdépendants et donne à l'ensemble une cohérence interne permettant de le nommer. L'interdépendance des éléments forme pour Ellul (1977) un système dans lequel l'humain crée un milieu technique par l'intermédiaire de moyens générateurs de problèmes que seul des moyens choisis dans ce milieu peuvent résoudre. Le système est ainsi mû par une dynamique interne. Les technologies ne sont ainsi pour Ellul que des émergences du travail de la dynamique interne du système technique à la fois autonome, sans finalité et neutre.

Dans l'introduction de leur rapport, Nora & Minc insiste sur le caractère de neutralité de l'informatisation de la société. Les choix que feraient l'Etat entraineront des effets bons ou mauvais. Mais l'Etat évoluant au sein d'un milieu technique est tenu de faire des choix qui doivent être en cohérence avec la logique du système imposé par le contexte.

Nora & Minc font donc un certains nombre de préconisations d'usage de l'informatique et rappellent que le bon usage est celui qui est en phase avec un contexte qui dépasse le cadre national.

De nouvelles méthodes s'imposent dès lors que la compétition internationale bouscule les milieux techniques nationaux. Il devient impératif une nouvelle fois d'opérer des choix pour s'adapter à une nouvelle donne.

L'informatique traditionnelle était hiérarchisée, isolée et centralisatrice. Les contraintes techniques préjugeaient du mode d'organisation et s'imposaient, car la présence des ordinateurs confortait les pesanteurs naturelles des entreprises et des administrations. Ses procédures renforçaient en effet le centre aux dépens de la périphérie, et les échelons de direction aux dépens des cellules d’exécution. Désormais, l'informatique peut être déconcentrée, décentralisée ou autonome. : c'est affaire de choix. (Nora & Minc, l'informatisation de la société, 1978, p. 51)

Les potentiels de déconcentration, de décentralisation et d'autonomie suggèrent des arbitrages à tous les échelons de la société. La déconcentration s'exprime au sein d'une entreprise. Des tâches alors effectuées près du centre peuvent être déconcentrées sur des cellules de base selon les décisions d'une direction. La décentralisation autorise des agents économiquement indépendants et disséminés l'accès à des services distants. L'informatique peut-être utilisée en mode autonome c'est-à-dire coupée des services distants. L'autonomie autorise le choix par individu l'utilisation de l'informatique en mode connecté ou pas. La décentralisation induirait en elle-même l'autonomisation des acteurs. Nora & Minc (1978) énonce la question du choix de nos sociétés et de nos politiques dans l'orientation des usages de l'informatique. Autonomie et décentralisation sont liés. Pour l'individu citoyen, il s'agit de pouvoir mettre en oeuvre à des fins personnelles l'informatique. Avec l'informatique connectée de la fin des années 90, l'autonomie prendre un autre sens. Certes comme le craignait le rapport Nora & Minc, l'individu utilisateur pourra être démarché par le fait même qu'il soit connecté mais il pourra être producteur et diffuseur d'informations ou de ses propres créations. L'autonomie est une question de choix pour l'individu citoyen.

Effectivement c'est affaire de choix mais la marge de manoeuvre politique demeure restreinte. La concurrence internationale joue un rôle déterminant. A l'intérieur d'une nation, la demande sociale en biens et services contribuant à autonomiser les différentes acteurs économiques est elle-aussi motrice. Le choix de la décentralisation des services par l'intermédiaire de l'informatisation de la société est ainsi acceptée et souhaitée par les différents acteurs qui y voient des ensembles de moyens pour exercer à priori une meilleure maitrise de leur devenir. L'informatisation de la société signifie pour tous les citoyens un accès de plus en plus universel à l'ensemble des moyens techniques.

Exemples d'autonomisation

Déconcentration, décentralisation et autonomie définiraient nos sociétés et s'intègreraient dans les pratiques de l'ensemble des individus naissant et/ou en devenir. Partant de cette grille de lecture, le rapport de Nora & Minc imagine des changements potentiels dans l'ensemble de la société. L'école verrait son rôle transformé et nécessairement ses acteurs :

Le développement de l'informatique de masse peut transformer la pédagogie, donc le statut des enseignants. La machine et le réseau ne deviendront pas d'eux-mêmes les outils à enseigner que d'aucuns escomptaient. Former un élève ne se limite pas à communiquer des informations techniques ; aucun robot, si bien programmé soit-il, ne saura prendre à sa charge le colloque singulier de l'enseignant et de l'enseigné. (Nora et Minc, L'informatisation de la société, 1978, p. 58)

Nora & Minc (1978) induise ainsi l'idée qu'un changement de structuration entraine des changements organisationnels avec des répercussions sur les pratiques individuelles. Les choix politiques sont donc très déterminants même lorsqu'ils semblent contraints par un contexte qui dépasse le périmètre étatique. Le principe d'autonomisation se retrouvera présent techniquement sous différentes formes.Ce principe est antérieur au rapport et se retrouvait sous différentes formes. En 1959, la loi Debré autorise les écoles privées. Le rapport légitime un mouvement de l'Etat vers une libéralisation et une responsabilisation croissante des acteurs. La loi Deferre du 2 mars 1982 opère le transfert de la gestion à des organismes distincts qui deviennent établissements publics. Cette loi concernait donc les universités. L'information de la société autorisait une opérationalisation simplifiée. Les lois sur le crédit à la consommation, la généralisation de ma carte à puce à partir des années 80 ont encore contribué à autonomiser l'individu consommateur. Les lois Faure de 1968 et LRU en 2007 ont confirmé cette tendance à l'autonomisation du domaine public. Les radio portatives, la télécommande, l'invention du walk man s'inscrivent aussi pour nous dans cette offre de moyens autonomisant. Ecouter de la musique partout et à tous moments se banalisent progressivement pour être dans les années 2000 l'emblème de la génération Y, le « Y » signifiant entre autre le cordon et les écouteurs des nouveaux baladeurs.

L'informatique comme mode de vie

Nora et Minc (1978) décrivait le technique comme un espace du tout possible et le social en tant qu'affaire de choix un accélérateur ou un ralentisseur. Le type d' information de la société est une question de choix. Dans les années 90, pour Negroponte (1995) technique et social se fondent en mode de vie :

L'informatique n'est plus une histoire d'ordinateurs. C'est un mode de vie; l'ordinateur central gênant, le gros ordinateur, a été remplacé presque partout par les micros. Ces machines ont quitté les énormes pièces à air conditionné qui les abritaient pour s'installer dans les placards, puis sur des bureaux, ensuite sur nos genoux, avant de se ranger au fond de nos poches (Negroponte, 1995, Being digital, p. 13).

L'expression « mode de vie » est forte d'implications. Cette expression mériterait de l'auteur une précision tant elle induit pour l'informatique un caractère déterministe ou bien un déterminisme social dont l'informatique en constituerait une réponse. Indépendamment du type de déterminisme, des choix sociaux ont été faits. L'informatique s'est décentralisée et tend à être utilisée de manière individualisée. Nous le constatons jusque dans les bibliothèques universitaires. Ces choix sociaux réalisés par les parents des nouvelles générations sont ainsi encore d'actualité. Ces choix initiaux forts d'implications techniques sont désormais sujet à commentaires sur les effets positifs ou négatifs des nouveaux objets sur la qualité de l'apprentissage, la concentration ou la mémorisation.

Avec Negroponte (1995), l'ordinateur est encore pressenti pour se miniaturiser et se rapprocher du corps. Prédisant les évolutions du XXI ième siècle, Negroponte (1995), énonce encore plus radicalement : Les écoles ressembleront bientôt à des musées et a des terrains de jeu où les enfants iront glaner des idées et apprendre à vivre à leurs congénères (Ibid., p. 13). La technologie informatique est alors considérée comme étant un levier du changement de société. Avec cette allusion à l'école, dans les années 90 circulait l'idée d'un nouveau statut à donner à la diffusion des savoirs. Dans les années 90 s’immisçait déjà l'idée que la technologie pouvait créer des échanges horizontaux entre les individus et non plus une information exclusivement descendante et strictement contrôlée dans son émission. La décentralisation décrite par Negroponte (1995) et potentielle pour Nora & Minc (1978) annonçait de profonds changements sociaux. Being digital prédisait l'intégration de nouvelles habilités à l'humain. En français, le titre de l'ouvrage est l'homme numérique. En anglais, le titre semble plus riche et propose un processus plutôt qu'un état. Plafrey & Gasser (2008) titrent Born digital. La société aurait intégré le numérique, l'humain nait désormais dans un environnement certes non stabilisé mais dans lequel l'informatique est de plus en plus banalisée. Deux phénomènes coexistent désormais le fait de naître dans un environnement numérique et au fil des inventions technologiques de s'y adapter.

Les étudiants nés dans les années 90 et les générations suivantes découvrent de plus en plus tôt un mouvement de décentralisation, d'horizontalité des échanges et d'autonomie dans les moyens pour produire ou consommer à l'aide des moyens technologiques. D'une manière générale, les naissants s'approprient des manières de vivre et découvrent avec les technologies numériques connectées le moyen de les pérenniser, de les renforcer ou bien de les transformer. Les TIC sont présentées par le marketing technologique, le système éducatif ou l'entreprise comme étant chargées de valeurs positives et émancipatrices. Sont exposées les valeurs d'épanouissement individuel et d'efficacité personnelle, de compétences professionnelles , les injonctions à utiliser des moyens numériques pour s'intégrer au monde numérique, les principes de l'accès universel à la formation et d'efficacité personnelle. Comme le souligne Ehrenberg (1991), le club Med propose dans les années 80, un programme d'initiation à l'informatique. A l'époque le Club est censé fournir des services qui comblent les lacunes de la vie quotidienne et sont susceptibles d'améliorer les manières de vivre, (…) la modernité technologique et le développement de son potentiel. (Ehrenberg, le culte de la performance, 1991, p. 124). La vogue du do it yourself réclamait des moyens, l'informatique offrait et offre l'opportunité de les employer. Le loisir culturel tel que décrit chez Ehrenberg procède de cet usage pragmatique du moyen technologique en vue de la réalisation d'un but reconnu socialement. Le moyen technologique se fait levier pour contribuer à entrer en société et se pérenniser. La tendance générale des objets techniques telle que décrite par Nora & Minc et Negroponte suggérerait un gain dans l'autonomie et donc dans la liberté d'interprétation de l'usage. De Certeau (1980) décrypte cette appropriation dans une invention du quotidien dont la principale caractéristique est l'usage des objets en des formes inattendues par les concepteurs. Les nouvelles générations disposent ainsi d'objets techniques disponibles et accessibles de plus en plus tôt. De plus en plus autonomes dans l'usage des nouvelles technologies numériques, les nouvelles générations installent des pratiques sur lesquelles la génération des parents ne peuvent avoir de modèles ou de recul.

Pour notre recherche, nous retenons que les choix politiques en faveur de l'informatisation de la société ont contribué à transformer la société et à répandre l'idée que les acteurs économiques peuvent s'approprier les technologies pour développer leurs savoirs faire et leurs moyens de se pérenniser. L'informatisation de la société en se décentralisant, en rendant accessible des moyens alors centralisés a contribué à autonomiser les individus citoyens. Cette autonomisation va de pair avec des appropriations non prévues, avec une montée anxiogène devant l'injonction à définir sa vie. Le sentiment d'augmentation de sa puissance d'agir est ainsi à la fois libératoire et questionnant pour l'individu citoyen.

Après le rapport Nora & Minc

Bien que dépassé par Olivetti, Apple, et IBM dans les années, a l'issue du rapport Nora & Minc (1978), la société Goupil informatise l'administration. Le Minitel est en place dans les années 1980 et sera en activité jusqu'en 2012.

Dans les années 70 et 80, l'internet amorçait donc une étape de décentralisation qui a conduit progressivement les citoyens à s'équiper et à se former. Le rapport Simon en 1980 établit que l'informatique sera une discipline scolaire. L'informatique passe à l'école. « Nous pensons qu'une « éducation informatique » est nécessaire, parce que l'informatique est un phénomène important dans l'ordre de la connaissance, que ses idées vont se diffuser dans les autres disciplines, qui ont besoin de ses méthodes et de son langage, et que ses conséquences seront essentielles pour nos sociétés.

Il faut donc l'enseigner à tous les jeunes Français. » (Simon, L'Education et l'informatisation de la société, 1980). Afin d'assumer et d'accompagner le changement de société annoncée dans le rapport, l'informatique doit passer dans la culture de français. Les enseignants devront être formés. 58 Lycées seront équipés. 10000 micros ordinateurs seront livrés. Des échanges avec le Québec se mettent en place sur le sujet des didacticiels. L'EAO fait son entrée dans le paysage éducatif français. Des expériences audio-visuelles sont effectuées dans les écoles maternelles et primaires. A l'Université on pense désormais informatisation des bases de données documentaires. L'informatisation conquière la société par l'éducation. Le grand public est ainsi incité à s'initier. L'Etat doit dans le même temps prévenir des dérives sur la sécurité des données et rassurer sur la question du fichage de la société.

Dans les années 1970-1990, les rapports encouragent donc l'appropriation, les années qui suivront encourageront toujours les usages, d'autres usages tout en s'inquiétant parfois du trop ou du mauvais usage. Le rapport du Haut conseil sur L'Ecole publié en 2012 exprime au sujet de l'usage du numérique qu'il : « (...) suscite autant de craintes que d’espoirs, car il remet en question les pratiques et les modes d’exercice du métier d’enseignant. Pourtant, le rôle des professeurs, dans ce contexte en évolution, demeure décisif : il apparaît à l’expérience que c’est la synergie entre les outils numériques et l’apport irremplaçable des enseignants qui produit les meilleurs résultats. » (Haut Conseil, 2012, p. 23).

***

Cette période a connu l'explosion des moyens formels et informels pour se former à la bureautique et à l'usage des premiers micro-ordinateurs disponibles dans les années 80. L'informatique devenait de plus en plus accessible en termes de type de machine, de moyens de les programmer et de mise en oeuvre de logiciels progressivement de plus en plus conviviaux. Les années 90 ont marqué les débuts de l'accessibilité à l'internet. Progressivement ce n'est plus l'informatisation qui s'impose dans le vocabulaire mais bien plus le mode connecté. Les français avaient été sensibilisés au mode connecté avec le Minitel, ils découvrent désormais le mode connecté avec l'internet. Les individus citoyens furent dés lors possesseurs de machines qui ne prenait sens qu'en étant connecté. Joel de Rosnay y voit une seconde libération, l'individu potentiellement acteur sur internet.

La société connectée

En suivant Nora & Minc (1978), les choix vers la voie de la décentralisation ont été faits, les individus citoyens s'emparent de nouvelles libertés pour le meilleur ou pour le pire. Les constats plus récents (de Rosnay (2007) ou Gille (2013)) qui suivent se situent dans le prolongement du rapport sur l'informatisation de la société, en radicalisent les conclusions, y apportent des nuances et propose des points de vigilance. De Rosnay (2007) oscille entre le constat enthousiaste des avancées scientifiques et la crainte d'une difficulté de l'humain à s'adapter aux changements :

L’évolution scientifique et technique du monde pourrait être caractérisée par trois mots : complexité, accélération et convergence .En effet, le progrès scientifique et le progrès technologique s’alimentent l’un l’autre. Il en résulte un effet d’amplification créant de nouveaux défis pour la formation, l’impact sur les populations, le financement de la recherche, la compétitivité industrielle et économique, la prospective et l’évaluation des choix scientifiques et technologiques. En 2020, ces effets vont s’amplifier. On constatera un décalage de plus en plus profond entre développements technologiques et capacité des hommes à les intégrer dans leur vie, à les rendre pertinents et utiles, porteurs de sens dans une existence personnelle ou professionnelle. (de Rosnay, Les scénarios du futur, 2007, p. 25)

Pour de Rosnay (2007), la convergence est la principale caractéristique de notre temps. De Rosnay développe une approche systémique des phénomènes. La convergence des recherches tend vers une synthèse des connaissances du vivant. Biologique et mécanique tendent à se fondre en des objets communs. L'ordinateur biologique ou l'ordinateur quantique à l'état de recherche théorique contribue à stimuler la création de sciences hybrides. Dans le domaine de la vie quotidienne, de Rosnay (2007) exemplifie cette convergence en rappelant que l'ensemble des activités de lecture, de recherche d'informations, de calcul, d'écriture, de distraction, d'apprentissage ou de communication peuvent fusionner en un seul objet qui devient d'autre part mobile tout en restant connecté. Le point point commun de l'ensemble de ces activités est d'être en relation. Une lecture sur un support mobile est l'objet de partages de commentaires ou encore une activité de création peut être collaborative. Les TIC seraient ainsi désormais impropres pour définir les nouveaux moyens. De Rosnay préfèrent la terminologie de TR (Technologie de la Relation) (Ibid, p. 75). Sa proposition terminologique se justifie par la multiplication des moyens pour communiquer des informations et communiquer entre citoyens ou entre pairs. Internet forme progressivement un vaste écosystème relationnel.

Voilà donc un système qui va s’imposer en tant qu’environnement, au même titre que l’oxygène de l’air, l’alimentation qui nous permet de vivre ou l’énergie distribuée à domicile par une prise électrique ou la batterie d’une automobile. (Ibid, p. 74)

Comme le décrivent Friedmann (1959) ou Ellul (1977), de Rosnay dans le prolongement de l'homme symbiotique (de Rosnay, 2000) argumente sur la création d'un nouvel environnement pour l'humain. De Rosnay (2007) évoque ici un principe de continuité entre l'activité que l'on peut qualifier de technique, dans un milieu technique. L'idée sous-jacente est que cet environnement passerait à un niveau inconscient dans l'usage et contribuerait à faciliter le changement d'ère. La convergence tend à dissoudre l'ensemble des dispositifs dans les TR. La convergence numérique fondée sur le passage de l'analogique au numérique (Ibid, p.73) accélère les changements et rend d'autant plus complexe les prévisions. Les grandes tendances sont au renforcement prévisible de la mobilité, de la miniaturisation qui seront autant de foyers de développement pour l'internet des objets dont Adam Greenfield en a imaginé les élans et les freins.

Les potentiels technologiques autorisent les individus citoyens à écrire, communiquer, se manifester, pétitionner, donner son avis ou à s'associer. Sans les technologies, les humains ont toujours eu ces possibilités. Ce qu'internet modifie potentiellement c'est le facteur d'échelle et l'accélération des pratiques. Internet, techniquement autorise la libre expression et dans les faits, de Rosnay (2006) propose le concept de pronétariat. De Rosnay définit le concept de pronétariat de la manière suivante :

J’appelle «pronétaires» ou «pronétariat» (du grec pro, devant, avant, mais aussi favorable à, et de l’anglais net, qui signifie réseau et est aussi l’appellation familière en français d’Internet – le «Net») une nouvelle classe d’usagers des réseaux numériques capables de produire, diffuser, vendre des contenus numériques non propriétaires, en s’appuyant sur les principes de la «nouvelle nouvelle économie ».(De Rosnay, La révolte du pronétariat, 2006, p. 12)

L'individu citoyen dispose désormais de moyens pour s'informer, informer et échanger à un niveau jamais atteint dans l'histoire de l'humanité.

Une des principales raisons de la montée du pronétariat et de l’influence croissante des média des masses est la crise de confiance des lecteurs et des utilisateurs vis-à-vis des mass média traditionnels. Au cours des trente dernières années, la presse écrite a perdu de sa crédibilité, au point que certains se demandent aujourd’hui si les média écrits ne représentent pas un mode de communication dépassé. (de Rosnay, La révolte du pronétariat, 2006, p. 15)

Une des conséquences de l'informatisation de la société est le renforcement de l'autonomie. Autonomie pour faire, pour apprendre, s'informer et diffuser son savoir-faire sont largement présent sur l'internet sous la forme de blogs, de sites web dédiés ou encore de forums généraux ou spécialisés. Par internet, l'échange entre pairs, se diffuse de manière informelle. Les échanges sont dits horizontaux mais surtout autorisent le feedback, l'échange ou la co-construction. Pour de Rosnay (2006) ou encore Pisani (2008), le web change le monde et le fait le plus remarquable pour ces auteurs est le potentiel de création et de diffusion des individus en concurrence avec les moyens traditionnelles. De Rosnay relève que l'économie fonctionne historiquement sur le principe de la rareté alors qu'avec internet nous ne serions en situation inverse et tenue de gérer l'abondance. Dans le domaine de l'enseignement, l'emballement des MOOC s'inscrit dans ce renversement de paradigme. D'une offre restreinte de formations et de connaissances disponibles nous sommes dans l'abondance de contenus. L'individu plus autonome doit désormais arbitrer et choisir dans une offre plus complexe de services, de produits, de formations ou même encore d'identité numérique. Nous retrouvons la question du choix et de l'arbitrage parmi les multiples possibles de la vie de l'individu citoyen.

L'autonomisation progressive des citoyens par l'accès aux savoirs faisait partie de l'imaginaire originel de l'internet (Flichy, ). Il est encore rappelé en introduction du rapport sur les perspectives internet 2030 ( Gille, 2013). Une des caractéristiques fondamentales des développements de l'internet demeure l'autonomisation. Le rapport insiste sur l'autonomisation de la finance rendu possible par la transaction à la seconde, la consultation de contenu, la dissociation entre contenu et forme de la diffusion, le consommateur qui mutent en acteur, des individus moins dépendants de l'écran de télévision et d'un programme linéaire. L'autonomisation se double d'une forme d'émancipation du temps, de l'espace, de la relation de dépendance aux experts, de la limitation de l'offre de biens ou de services. Internet, le monde connecté et interconnecté autorise une plus grande fluidité (Bauamn, ) et flexibilité. La rupture entre le monde connecté du tout possible et les limites du monde traditionnel habitue progressivement les individus connectés et économiquement acteur à la culture et au mythe du tout possible maintenant. L'organisation de la production de biens doit veiller à respecter ses exigences montantes de clients et optimiser la production en recherchant à travers le globe les meilleurs conditions. Il n'y a donc plus nécessairement coïncidence en un même lieu entre activités de conception et activités de production (Gille, 2013, p. 61). Toute implantation industrielle est un enjeu national. Une négociation entre Obama et Apple en octobre 2011 quant à l'implantation de la firme sur le territoire américain illustre un type d'enjeu économique : « à la question "Pourquoi Apple ne produit-il pas aux États-Unis ?", la réponse a été : "Parce que le pays ne dispose pas du type de main-d’oeuvre technique qualifiée nécessaire, que la réglementation est excessive et que les processus de production n’ont pas la flexibilité demandée". » (Ibid, p. 61). Le monde interconnecté autorise plus facilement des implantations décentralisées, c'est le principe même décrit par Nora & Minc (1978).

Ce que nous décrivons à un niveau industriel est tout autant vrai au niveau individuel. L'autonomisation passe par une gestion de ses informations et de l'accès aux connaissances ainsi qu'une émancipation quant à l'espace et au temps. Le rapport Gille (2013) rappelle « l' explosion des contenus rendue possible grâce à la contribution d’un plus grand nombre de personnes à la production des savoirs. Ainsi, l’écriture d’articles encyclopédiques n’est plus réservée aux seuls experts, pas plus que la publication d’articles de presse ou de critiques. La production du savoir est également devenue coopérative et participative. »(Ibid., p. 55). Le rapport relativise dans le même temps l'enthousiasme des commentateurs sur la production effective des individus, ce qui n'est pas sans rappeler les polémiques à la suite des analyses d'Andrew Keen sur le culte de l'amateur. Le rapport Gille(2013) souligne que l'abondance soulève des difficultés et des opportunités. La culture de l'abondance en matière d'informations et de moyens d'agir relevé par de Rosnay (2006) est à mettre en balance avec les problèmes liés aux difficultés croissantes à gérer cette information. « Développer l’apprentissage de second niveau (apprendre à apprendre) prend le pas sur l’acquisition de connaissances. Dans ce contexte, apprendre à s’orienter dans des masses d’informations deviendra un savoir faire central à développer au cours de la formation : chercher, trier, évaluer, critiquer, mettre en application. » (Ibid., p. 57). L'abondance force de nouveaux rôles et crée de nouvelles dépendances. Apprendre à gérer l'information et à la transformer en apprentissage opérant est une habilité qui n'est pas écrit dans les livres si ce n'est sur un ton déclaratif. Il faut « apprendre à apprendre » oui mais comment ? Le rapport Nora & Minc pointait déjà en 1978 les nouvelles exigences de l'informatisation de la société en précisant que l'enseignant n'aurait plus le même rôle. De Rosnay dans le même registre propose un nouveau rôle pour l'enseignant :

Grands rassembleurs, guides et prophètes, ils sont les pasteurs de la science. Comme les grands leaders politiques, industriels, philosophiques ou religieux, ils ont su regrouper les brebis égarées, guider les moutons de Panurge ou débusquer les moutons noirs. Ce rôle traditionnel de pasteur, lié à l'organisation de la société industrielle et à ses pyramides hiérarchiques, est moins adapté à la société informationnelle décentralisée et délocalisée en train de naître. Il faut aujourd'hui à la science et à l'éducation des passeurs pour guider les hommes dans les chemins tortueux de la complexité des connaissances et les dédales des réseaux interactifs. (de Rosnay, Revue « Points de vue initiatiques »,Enseigner, éduquer, transmettre, N° 152, 2009 )

Lyotard (1979) annonçait lui aussi une rupture dans la chaîne des savoirs avec des conséquences sans doute ou peut-être sur l'aura du professeur pour qui sonne le glas :

il n'est pas plus compétent que les réseaux de mémoire pour transmettre le savoir établi, et on n'est pas plus compétent que les équipes interdisciplinaires pour imaginer de nouveaux coups ou de nouveaux jeux. (Lyotard, La condition postmoderne, 1979, p. 88)

Le rapport Nora & Minc pressentait le rôle que pourrait jouer l'informatique dans la pédagogie. A l'instar de Monique Linart dans des Machines et des hommes, le rapport ne confond pas enseignement mécanique et apprentissage. Bien loin de l'utopie d'une technologie se substituant à l'enseignant, le rapport énonce les facilités offertes par l'informatique dans l'analyse des données, la simulation et l'on peut en déduire toutes les facilités d'accès aux données. Ces facilités devraient renforcer l'échange avec l'enseignant qui prendrait davantage le rôle de coordinateur (Nora & Minc, p. 59). On rejoint de Rosnay dont la proposition est davantage dans la guidance que l'imposition d'un savoir. L'accompagnement interviendrait dans la zone de proche développement (Vygoski) et à l'aide d'auxiliaires (Nora & Minc, p.59) techniques, terme emprunté à Vygotski. Les individus étudiants, en autonomie, à l'aide de l'informatique, pourraient simplifiés les tâches réputées coûteuses en temps en les affectant aux machines. L'idéal entrevu est une répartition des tâches mécaniques et répétitives au service de l'enrichissement des tâches non informatisables.

Apport de l'exposé de l'évolution technologique pour notre recherche

Les rapports de Nora & Minc (1978), les analyses de Negroponte (1995), de De Rosnay (2006 ; 2007 ) ou le rapport ministériel dirigé par Gille (2013) sont à titre exemplaire unanimes pour constater une influence des technologies numériques à un niveau organisationnel et individuel. Pour ces auteurs on peut y lire une progression régulière du développement technologique numérique. De Rosnay (2007) traduit cette période comme étant une transition de l'analogique au numérique. Bauman () interprète les évolutions récents de la société comme étant une progression vers la fluidité en argumentant sur une société décrite comme étant liquide. D'autres évoque le passage du moderne à l'hypermoderne (Aubert, Lipovetsky....). Les rapports sont encore unanimement en phase sur la nécessité d'un alignement économique sur la base des changements mondiaux.

Serres (2004) s'interroge sur l'effectivité des changements de notre époque. « Nous devons nous attacher à l'évaluation précise de ce que nous gagnons et de ce que nous perdons. » (Serres, Où vont les valeurs, 2004, p. 212). Serres (2004) propose le concept de technologies douces manipulant les signes et l'information et établit une distinction discutable entre le dur et le doux. Serres (2004) veut signifier que la manipulation des signes , notamment l'écriture, a transformé nos capacités cognitives. Serres (2004) se fait l'écho d'une crainte ancestrale d'usages de techniques dont l'usage risquait d'altérer nos capacités cognitives. Nous pouvons citer un extrait historique de ce débat entre l'oralité et l'écriture :

« L'enseignement de l'écriture, ô roi, dit Theuth, accroîtra la science et la mémoire des Egyptiens ; car l'ai trouvé là le remède à l'oubli et de l'ignorance. » Le roi répondit : « Ingénieux Theuth, tel est capable de créer les arts, tel autre de juger dans quelle mesure ils porteront tort ou profit à ceux qui doivent les mettre en usage : c'est ainsi que toi, père de l'écriture, tu lui attribues bénévolement une efficacité contraire à celle dont elle est capable ; car elle produira l'oubli dans les âmes en leur faisant négliger la mémoire : confiants dans l'écriture, c'est du dehors, par des caractères étrangers, et non plus du dedans , du fond d'eux-mêmes, qu'ils chercheront à susciter leurs souvenirs, tu as trouvé le moyen non pas de retenir, mais de renouveler le souvenir, et ce que tu vas procurer à tes disciples , c'est la présomption qu'ils ont la science, non la science elle-même ; car, quand ils auront beaucoup lu sans apprendre, ils se croiront très savants, et ils seront le plus souvent que des ignorants de commerce incommode, parce qu'ils se croiront savant sans l'être. » (Platon, Phèdre/274c-275b, p. 191)

Les technologies de l'écriture dessinent ainsi en creux les gains. Etre soulagé de l'effort de mémorisation serait le gain, l'illusion d'un savoir voir sa déficience menant à une diminution de la richesse culturelle en serait la perte. Serres (2004) prend le partie de la technologies douce de l'écriture en argumentant sur le fait que l'effort de mémorisation est une forme d'aliénation et préfère une tête bien faite qu'à une tête bien pleine. « La mémoire est devenu collective et objective, alors que nous la croyons subjective et cognitive. Ce processus est une donnée constante de du processus d'hominisation. Il ne faut donc pas avoir peur de perdre, car nous gagnons en nous déchargeant de l'écrasante obligation de nous souvenir, et cette tête bien faite peut s'adonner à de nouvelles activités , plus inventives. » (Serres, Où vont les valeurs, 2004, p. 213). Bros (2009) dans son travail thèse rappelle avec Goody que l'écriture à effectivement changé le cours de l'histoire humaine. Le rapport au temps, le rapport à l'espace, la mémorisation, les systèmes de communication, les relations sociales ont été des facteurs déterminants dans les changements sociaux et cognitifs des humains. Nous reviendrons sur la question de la transition en conclusion de cette première partie.

Pour notre recherche, nous retenons avec Serres (2004) que la synergie entre l'homme et les technologies a toujours existé et qu'ont toujours existé des transformations sociales liées dynamiquement et réciproquement aux transformations techniques (Rosa, 2010). L'informatisation de la société et la société connectée se manifeste dans le sens d'une radicalisation des phénomènes techniques (Charles & Lipovetsky, 2008) et une accélération des processus de transformations (Rosa, 2010). Dans ce contexte que devient l'individu ? Comment se construit-il ? Comment est-il transformé ? Est-il transformé ? Ce que nous avons identifié est qu'avec les outils l'humain devient plus autonome dans la manière de communiquer, de s'informer, d'apprendre ou de se distraire. Lors des entretiens que nous avons mené, les étudiants s'expriment sur leurs activités personnelles. Toutes les activités qui historiquement pouvait se concevoir dans un cadre collectif comme la radio, regarder la télévision ou étudier peuvent désormais être effectuées dans le cadre d'un espace privé. Dans le cadre de nos entretiens, l'espace privé de la chambre offre la possibilité de mener individuellement des activités qui historiquement du fait de la rareté des objets et de leur dépendance technique. Le livre emprunté en bibliothèque initie la possibilité de s'isoler en un espace privé pour mener une activité individuelle et personnalisée. Avec l'informatisation de la société et la société connectée se sont l'ensemble historique des objets numériques et analogiques qui potentiellement s'émancipe du collectif pour rendre possible une vie d'individu effectuant des choix personnels. Pour notre recherche, la transformation fondamentale est une accessibilité à une mémoire collective manipulable par un individu. Lorsque que Serres (2004) cite Montaigne et son point de vue sur la question de la différence entre une tête bien faite et une tête bien pleine , il emploie le concept d'individuation. Montaigne estime que l'humain émancipé est un humain qui pense et se construit par la force de la pensée. Avec Descartes le cogito se décline en conscience de soi. Le « Je pense donc je suis » est l'acte de création individuel. Les technologies numériques et analogiques contribuent à extraire l'individu hors du groupe tout en lui permettant une action plus importante et une présence symbolique bien plus étendue que dans les sociétés pré-moderne. La société connectée s'inscrit donc dans le concept de société des individus (Elias) et dans la filiation des Lumières.

Dans le second chapitre de cette première partie, nous abordons la construction individuelle. Ce chapitre est une brique constitutive dans la compréhension de l'individu étudiant.

La construction de l'individu.

Introduction

En préambule nous insistons sur le fait que nous distinguons bien individualisme en tant que forme d'égoïsme et l'individualisme en tant que construction philosophique et projet. Nous ajoutons encore qu'avec Touraine (1992, 2010) nous distinguons individu et acteur. L'individualisme dans sa philosophie première permet à l'individu de s'extraire du monde pour y porter, y apporter un éclairage différent et avoir la possibilité d'agir. Touraine distingue bien les deux et en explique une rupture contemporaine entre l'individu dépassé en tant que force agissante par le système. Les crises financières sont pour Touraine (2010) des exemples de séparations entre les possibilités d'agir sur le monde, le système en tant qu'acteur et les conséquences inhérentes de repli de l'individu sur le local ou sur lui-même. Touraine (1992). En perdant sa capacité à agir dans le monde, l'individu devient individu pour lui-même. En filigranne se dessine ce que l'individu. Sont ainsi en procès les possibilités d'agir et de perpétuer dans le monde ;

L'individu s'affirme mais il doit subir une forme de tyrannie de la majorité (Pasquier, 2005). L'individu oui mais il s'intègre de plus en plus dans des tribus (Maffesoli, 2012). L'individu est sommet de se définir lui-même, il s'intègre à des communautés de pensée (Charles & Lipovetsky, 2008). Auguste Comte avec la théorie des trois états (théologie, métaphysique et positivisme), Weber et le concept de rationalisation décrivent des passages, des changements de société qui portent un individu de plus en plus émancipé du fait religieux mais qui découvre d'autres aliénations. La sociologie ne cesse de trouver de nouvelles figures à l'individu. Plus sensible, plus émotionnel, plus nomade, plus versatile, plus pulsionnel, plus pragmatique les figures et les constats se multiplient. L'issue de cette exploration nous laissera entrevoir les différentes piste d'observation de l'étudiant en études. Pour notre recherche, l'essentiel n'est pas de savoir ce qui est moderne ou pas, si le postmodernisme annonce la fin du moderne ou si encore l'hypermoderne réhabilite finalement le moderne en le radicalisant tout en évitant le néologisme très peu « vendeur » d' hyperpostmodernisme ! Latour (1991) a contribué très utilement sur ce relativisme dans Nous n'avons jamais été modernes.

Nous intégrons la question de la construction individuelle, de l'individuation ou de l’individualisme pour le conscientiser et l'intégrer dans notre réflexion pour mieux appréhender l'éventualité d'une mutation anthropologique régulièrement annoncée et défendue avec le concept d'individu hypermoderne (Aubert, 2004 ; Charles & Lipovetsky, 2008, Lachance, 2011) ou le concept d'individu postmoderne (Maffesoli & Perrier, 2012). La description des évolutions informatiques nous a permis de mieux appréhender comment l'individu pouvait émerger et en quoi il pouvait être renforcé. Nous expliquons dans ce chapitre les origines du concept d'individu et ses enjeux pour le développement de la société.

Individualisme et holisme

Dumont (1983), distingue dans son analyse deux grands types de société individualiste et holiste. « Là où l'individu est la valeur suprême je parle d'individualisme ; dans le cas opposé, où la valeur se trouve dans la société comme un tout je parle de holisme. (Dumont, Essais sur l'individualisme, 1983, p. 37). Dumont (1983) s'interroge sur la transition entre l'individualisme et l'holisme. Le détour intellectuel par la construction de l'individualisme nous intéresse car il prend forme et se développe indépendamment de la révolution technique. Touraine (1992) le souligne en précisant qu'il n'y a pas correspondance entre individualisme et modernité mais que la modernité transforme et travaille la question de l'individualisme. Nous voulons aussi insister par cette parenthèse que le lien entre social et technique n'est pas dans la pensée sociologique ne s'entend pas comme un déterminisme.

Pour explorer les origines de l'individualisme, Dumont (1983) prend comme exemple l'Inde et forge l'hypothèse que l'individualisme est un travail sur soi. Le holisme prend forme dans la constitution des castes et des communautés constitués dont les règles de fonctionnement sont instituées. L'individualisme survient dans le cas des renonçants pratiquant le retrait du monde. Les renonçants sont des moines brahmaniques vivant de charité. L'individu serait fondé sur une quête spirituelle dont la finalité non prévisible n'approche pas les critères de rationalité qui définissent le moderne.

L'individu et ses fondements philosophiques

Les renonçant sont « individus-hors-du-monde » opposé à l' « individu-dans-le-monde ». Dumont (1983) s'interroge sur la survenance de cet individualisme naissant dans des sociétés traditionnelles. Il nous propose d'explorer les sociétés plus avancées avec l'hypothèse que l'individualisme serait dans toutes les sociétés comme une nécessité, un mouvement nécessaire de leur fonctionnement. Cette hypothèse signifierait dans notre recherche que le moyen technologique n'est pas le seul moteur du projet individualiste. Dumont (1983) décrit le mécanisme religieux dans le cas de la religion chrétienne. L'individu-en-relation-à-Dieu est un individu hors du monde. Tout en continuant à être jugé sur Terre, l'individu est aussi jugé par une puissance divine. L'individu est jugé devant Dieu parfois même pour des actions seulement connues et interprétées par lui comme étant une faute eu égard aux commandements divins. L'individu se constitue en faisant son auto-critique, son examen de conscience. Il devient alors seul responsable de ses actes devant Dieu. Cette relation à Dieu « transcende le monde de l'homme et des institutions sociales » (Ibid., p. 43). Castel (2009) argumente dans le même sens en proposant l'idée que Dieu est le premier support historique (Ibid., p. 406) de l'individu. Par support, Castel (2009) expose que l'individu est soutenu, aidé, étayé pour accéder au statut d'individu. Castel (2009) commente encore les préconisations de l'apôtre Paul aux Galates:

L'individu est doté d'une valeur incommensurable et sacré d'individus égaux, une Eglise dans laquelle ils sont frères en Jésus-Christ. Dieu nous a créés à son image, chacun de nous a une âme qui a une valeur infinie, et la vocation de l'homme est de sauver cette âme, de sauvegarder ou d'accomplir totalement sa nature d'individu de Dieu. (Castel, La montée des incertitudes, 2009, p. 406)

Etre individu de Dieu c'est ainsi regarder le monde de l'extérieur en tant qu'individu. Sorti du monde des hommes, l'individu de Dieu devient un homme nouveau capable de remettre en cause ses propres croyances sur les différences entre sexes et entre confessions. Dieu règne ainsi sur les âmes et non sur la réalité du monde qui reste livré au profane, au matériel. Il existe une société des individus pour reprendre une formule de Norbert Elias mais elle se situe hors du monde. La société des hommes peut elle, rester holiste. Pour Dumont (1983) et Castel (2009), le religieux demeure une préparation de l'humain à la question de l'individu. C'est avec la réforme protestante théorisé par Luther et mise en oeuvre par Calvin que l'individu est maintenant dans le monde, et la valeur individualiste règne sans restriction ni limitation. Nous avons devant nous l'individu-dans-le-monde. (Dumont, 1983, p. 73). La personnalité de Calvin aura insufflé un élan vers l'action dans le monde. Cette thématique fut développé par Weber dans l'éthique protestante et l'esprit du capitalisme. Dumont (1983) insiste sur le fait que la question de l'individu fut déjà abordé en son temps par la philosophie grecque. La figure du stoïcien est d'être détaché du monde comme étranger à ce monde. « Pour devenir sage il faut d'abord renoncer au monde » (Dumont, p. 40). Dumont (1983) y voit l'émergence soudaine de l'individualisme. Dans la période helléniste, Socrate développe la thématique du « souci de soi » (Laurent, Histoire de l'individualisme, 1993, p. 17). La maieutique effectivement a rendu célèbre le « connais-toi toi même » qui est désormais une injonction faite aux individus de nos sociétés qui doivent définir leur vie sous leur responsabilité. Le christianisme vu comme arrachement au social s'inscrirait donc dans une continuité historique dont la source serait la connaissance de soi héritée de la pensée pure philosophique.

Dumont (1983), Gauchet (1985), Laurent (1993) ou encore Castel (2009) soulignent l'accélération de la construction de l'individualisme dans les sociétés médiévales dans le champs religieux qui ensuite s'est propagé à l'Etat holiste. L'histoire de l'individualisme semble s'écrire comme un mouvement linéaire lié à une évolution des idées pures. Dumont (1983) pose que l'Eglise s'est adapté aux contexte historique tout d'abord en intégrant l'héritage philosophique encombrant de Platon, Socrate ou Epicure puis avec Calvin en s'adaptant à un monde qui venait. Nous soulignons ici un noeud important qui est une dissociation observée par les sociologues entre le social et le technique. Le social contribue à transformer le technique et réciproquement mais la concordance des transformations n'est pas automatique. Nous suggérons encore avec Dumont (1983) que les constructions intellectuelles soient influencées par le réel.

Ce monde qui venait était celui des villes et des premières entreprises capitalistes même si elles ne portaient pas encore ce nom. La contagion de l'individualisme à l'intégralité de la société est la signature de l'individu moderne « maitre et possesseur de nature » et maitrisant ses actes et donc agissant dans le monde. Le développement économique, l'exigence de nouvelles organisations ont sans doute joué un rôle structurant dans la construction individuel. L'exode rural qui sous-tendait un départ en ville, des voyages saisonnier ou des départs dans les colonies a progressivement contribué à multiplier les échanges, à brasser les populations et contribuer à la construction de l'individu relativisant et ayant la conscience de lui-même. Une nouvelle fois nous retrouvons l'intrication entre le social et l'évolution technique. Il semble avéré que la pensée philosophique influença les penseurs religieux de l'époque médiévale. Les briques intellectuelles étaient disponibles. A titre d'exemple, le nominalisme, dans le débat sur les conceptions du réel, pris le parti du particulier en lieu et place de l'universalisme. Cette pensée philosophique s'inscrit en opposition à des théories tendant à la généralisation. Il s'agit pour les nominalises dont le père est Roscelin de Compiègne de ne désigner les choses qu'en temps que particularisme. Cette théorie donnait une légitimité à la construction de l'individualisme, bousculait dans le même temps les fondements théologiques de la chrétienté notamment de la Trinité et ne pouvait se satisfaire d'une pensée holiste. Mais ce nominalisme est-il né de la confrontation des idées ou bien est-ce les forces mouvantes de la société qui l'ont porté ? Dumont (1983) nous suggère ce questionnement. Pour Max Weber, la singularité de l'occident est un processus de discrédit des croyances traditionnelles et le passage de l'individu-hors-du-monde à l'individu-dans-le-monde. Ce processus a enclenché le développement économique ou tout au moins l'a rendu possible dans la forme qu'on lui connait désormais.

L'individu dans le changement de société : la question de la rationalité

Par changement de société nous voulons décrire un changement dans l'ordre de la manière de produire. Une nouvelle organisation du travail née de la croissance des villes à partir de l'époque médiévale se prolonge et s’intensifie durant la période de la révolution industrielle. De nouveaux besoins et de nouvelles contraintes exigent une organisation tant dans l'espace que dans la gestion du temps. Plus l'organisation se renforce et plus les échanges s'enrichissent et s’accélère. Cet effet d'entrainement nous l'avons déjà signalé avec Ellul (1977) et Rosa (2006). Pour Durkheim (1893), un des signes principaux de la modernité est la division du travail social. Au sein d'une même manufacture ou même chez un artisan, la division du travail prouve son efficacité. Par contre pour Durkheim (1893) elle s'étend au delà du domaine professionnel :

La division du travail n'est pas spéciale au monde économique ; on en peut observer l'influence croissante dans les régions les plus différentes de la société. Les fonctions politiques, administratives, juridiciaires, se spécialisent de plus en plus . Il en est de même des fonctions artistiques et scientifiques. (Durkheim, De la division du travail social, 1893, p. 2)

En suivant Durkheim la division du travail social, accélère les échanges et dans le même temps nécessite une intégration sociale. L'éducation pour lui doit jouer ce rôle d'intégration Autrement dit la société des individus doit être guidée par un message qui dépasse les individualités :

La société ne peut vivre que s'il existe entre ses membres une suffisante homogénéité : l'éducation perpétue et renforce cette homogénéité en fixant d'avance dans l'âme de l'enfant les similitudes essentielles que réclame la vie collective. (Durkheim, Education et sociologie, Quadrige, p. 50)

Les individus contribuent à renforcer et à créer la société mais un pilotage général doit être instituer. La division du travail voit l'émergence de solidarités mais leur expression doit elle-même être guidée par des valeurs communes à l'ensemble de la société qui sans elles ne saurait rester cohérente et solide. L'émancipation du religieux exigerait ainsi de recréer une force de cohésion, un ciment entre tous les individus. Nous trouvons là un véritable signe de l'émancipation du religieux et de désenchantement décrit par Weber.

Pour Durkheim la société se caractérise pour partie par une intensification des échanges que la division du travail tente de résoudre. Pour Weber, un des traits majeurs des débuts de la révolution industrielle est l'expansion d'un capitalisme fondé sur la rationalité, le calcul et la prévision. L'agir dans le monde se trouve renforcé par la capacité à produire vite, mieux et à moindre coût. L'agir dans le monde s'exprime pour nous dans une augmentation de la puissance d'agir sans cesse renouvelé. Dans l'éthique protestante et l'esprit du capitalisme Weber décrit la rationalité selon deux ordres qui rencontre un des fondements notre recherche. Tout d'abord le naissant découvre un monde constitué et s'y développe. Le monde constitué semble si bien installé qu'aucune alternative ne serait possible comme si la seule voix rencontrée était la meilleure. Ensuite ce monde constitué est nécessite une acculturation et un apprentissage. Ce que le naissant découvre est décrit de la façon suivante par Weber :

Chacun trouve aujourd'hui en naissant l'économie capitaliste établie comme un immense cosmos, un habitacle dans lequel il doit vivre et auquel il ne peut rien changer – du moins en tant qu'individu. Dans la mesure où l'individu est impliqué dans les rapports de l'économie de marché, il est contraint de se conformer aux règles d'action capitalistes. Le fabricant qui agirait continuellement à l'encontre de ces règles serait éliminé de la scène économique tout aussi infailliblement qu serait jeté à la rue l'ouvrier qui ne pourrait, ou ne voudrait, s'y adapter. (Ibid, p.51)

Le trait singulier de la description de Weber dans l'éthique est le phénomène de rationalisation qui est à la fois cause et conséquence de son installation. Soudain, à un moment donné, cette vie tranquille prit fin (…) (Weber, p. 70). Weber suggère un enclenchement d'un mécanisme dont la logique de développement est tout autant valable pour notre époque. Weber (Ibid., p.70) illustre la création d'une entreprise crée à partir du recrutement de tisserand artisan dans les campagnes. Les paysans manipulant le tissage à des fins locales deviennent ouvrier et travaillant sur commande. Une dépendance se crée entre le donneur d'ordre ayant des délais à respecter. De nouvelles logiques s'installent peu à peu et de nouvelles formes de pensée émergent. Weber souligne que ce n'est pas seulement le capital accumulé qui est déterminant mais surtout le développement d'un esprit du capitalisme. La multiplication des échanges et des relations sociales relevées par Durkheim est une des sources de la rationalisation liée à l'organisation.

En règle générale, on a défini e rationalisme économique comme le fondement de l'économie moderne (…). A bon droit, sans aucun doute, si l'on entend par là l'accroissement de la productivité du travail, qui a soustrait celui-ci à la sujétion des limitations organiques naturelles de l'homme en soumettant les processus de production aux données de la science. Or ce processus de rationalisation de la technique et de l'économie détermine cela va de oi une part importante des idéaux de la société bourgeoise. (Ibid, p.78)

Pour Weber, Benjamin Franklin est un des représentants de cet esprit du capitalisme qui s'exprime par la fierté d'embaucher des hommes, d'offrir des opportunités et de faire gagner de l'argent et d'en gagner. L'argent, la fortune est un indicateur de réussite fort chez Franklin. « Remenber that time is money » est une formule de Franklin qui résume à elle seule l'esprit du capitalisme. La formule n'est pas seulement que le « temps c'est de l'argent » c'est aussi de l'intégrer dans son quotidien. Pour cela il est nécessaire de le garder sans cesse à l'esprit pour s'en rappeler. Le temps doit ainsi être optimisé rationnellement au service de l'indicateur monétaire. « Le gain est devenu la fin que l'homme se propose ; il ne lui est plus subordonné comme moyen de satisfaire ses besoins matériels » (Ibid, p. 50). Avec Franklin se développe une forme de culte de l'effort, de la performance et de la compétence professionnelle. Faire de l'argent reste dépendant d'un stricte ordre moral et Weber souligne l'influence de son père calviniste. La rationalité est une découverte du naissant et dans le même temps un apprentissage sans cesse renouvelé.

Comme le souligne Martucelli (1999), il serait pourtant vain de parler de rationalité comme d'un ensemble de conduites homogènes et erroné de penser la rationalité de Weber comme détaché des contingences humaines. Nous avons décrit l'esprit du capitalisme selon un ordre de rationalité matérielle. L'optimisation des relations sociales et de l'administration des entreprises se doivent d'appliquer des règles de type causales et d'employer des moyens pour une finalité donnée. Le capitalisme ne peut constituer une entreprise sans un objectif conçu à partir d'un projet dont les entrées et sorties n'auraient pas été calculé à l'avance. L'esprit du capitalisme est calcul et prévision, il n'est pas passion et émotion. « La rationalisation du capitalisme moderne réside dans la croyance que la vie courante repose sur des principes d'essence rationnelle (…) » (Martucelli, Sociologies de la modernité, 1999, p. 209). Weber énonce une rationalité par finalité. Ce type de rationalité est un versant de la rationalité. Dans le prolongement de notre exposé sur la construction de l'individualisme, dans la rationalité par finalité l'individu est nié car il semble tenu de se conformer en place dès la naissance. Weber voit dans la rationalité par finalité un idéal-type qui s'inscrit dans le fonctionnement typique et idéal du capitalisme. L'esprit du capitalisme a besoin de cet individu mais l'écart au réel existe. L'individu s'exprime dans le second volet de la rationalité, la rationalité par valeur. Entre les moyens rationnels et les buts visés, l'humain interpose son individualité construite non seulement à partir de l'apprentissage de l'esprit du capitalisme mais aussi à partir de son éducation spécifique, morale, religieuse, esthétique. L'ensemble de ses acquis sociaux constitue un tout cohérent pour l'individu qui lui donne une logique d'action. Son action sera cohérente avec ses acquis culturels et auront une rationalité fondée à partir de valeurs construites. Weber oppose ainsi à la rationalité par finalité la rationalité par valeur. La rationalité par valeur est par nature difficilement prévisible par la rationalité par finalité. La soustraction symbolique de deux rationalités constitue un écart qui démontre toute la difficulté de la théorisation exprimée par les nominalistes. La rationalité par valeur signifie encore une liberté de l'acteur que le système devra contrôlé. La rationalité par finalité qui trouve son expression matérielle dans l'esprit du capitalisme génère une part d'incertitude dans la gestion des organisations.

Stratégie de l'individu et rationalité

Dès lors où l'individu est un projet, dès lors qu'il se construit c'est à la fois une force de développement, un potentiel d'action, de créativité mais c'est aussi en même temps une possibilité de désordre. Lorsque la communauté holiste impose une seule voix et que les membres de cette communauté agissent dans le respect de ses règles, un fonctionnement prévisible est envisageable. L'esprit du capitalisme en tant qu'apprentissage, respecté et appliqué comme tel est donc une solution pour garantir un développement typique et conforme aux prévisions. Avec Weber, nous avons souligné que cet individu rationnel, reste problématique et demeure l'idéal-type souhaité par le développement économique.

Lorsque la société crée des individus, les individus doivent dans le même temps accepté les règles des organisations mais aussi les règles de la société elle-même. Durkheim exprimait ces craintes quant à une société de plus en plus différenciée si une intégration sociale n'intervenait pas pour en soutenir les fondements. Durkheim se posait la question du remplacement de la moralité chrétienne qui appelait un autre support. Durkheim appelle de ses voeux une société émancipée de la tradition tout en préconisant un étayage. Parce que l'individu est libre il est nécessaire de donner un cadre commun qui anticipe et prévient le risque d'une désintégration sociale. Pour notre recherche il nous semble utile d'explorer les stratégies organisationnelles et individuelles visant à entretenir une cohérence dans le suivi d'un projet en vue d'agir sur et dans le monde. En cela nous percevons des trace cette intention dans la pratique individuelle, une organisation et la société.

Dans cette section, nous abordons les dispositifs mis en place par l'humain pour contrôler d'autres humains et pour se contrôler. Le terme « contrôler » ne doit pas être compris au sens de surveiller mais de s'assurer que des objectifs préalables à un projet soient maintenus. Cette section s'inscrit en contrepoint de la section précédente dans laquelle nous décrivons l'individu en contexte rationnel et s’adaptant au changement de société. La rationalité est dans cette section analyse sous un angle non utopique pour être pensé en termes de recherche d'efficacité à un moment donné, pour un temps donné, en fonction des potentialités du moment et avec les ressources disponibles dans l'environnement. L'esprit du capitalisme réclame pour son fonctionnement optimisé un individu rationnel mais l'individu est-il réellement rationnel ? Simon, Crozier & Friedberg ou Elias en doutent. L'incertitude semble être la règle, chaque décision ne pouvant être prise avec un nombre d'informations limité et avec les ressources du moment de l'individu. Outils techniques, dispositifs organisationnels ou les techniques comportementales semblent nécessaires pour protéger l'humain contre lui-même et l'aider à défendre la tenue d'objectifs lié à un projet d'action.

Stratégie de l'individu et rationalité : se concentrer

Nous introduisons cette section par un premier chapitre montrant comment un étudiant avec les outils de son environnement maintient un niveau de concentration suffisant pour lui permettre de mener à bien des projets universitaires. Nous voulons montrer que l'individu n'est pas nécessairement spontanément rationnelle. L'apprentissage est nécessaire. Cet apprentissage est possible par la tradition sous formes de schèmes comportementales ou par improvisation personnelle et individuelle.

Dans notre recherche, nous comprenons l'individu comme un construit permanent. Les modes de fonctionnement individuels ne sont pas nécessairement fournis. L'individu peut se construire en se conformant aux règles d'une société, d'une culture, d'une organisation et d'une institution. Bien souvent ce travail est inconscient car intégré dès le plus jeune âge sous forme de schèmes comportementales. L'incertitude de l'attitude à avoir dans une situation donnée est donc préétabli et l'individu peut donc se consacrer et se concentrer sur des actions moins automatiques. confronté à de nouvelles situations, l'individu doit cependant inventer du neuf. C'est par exemple le cas de l'étudiant qui découvre à la fois les contraintes du travail universitaire et dans le même temps les évolutions technologiques. Nous avons ainsi un double apprentissage lié à la contrainte par exemple d'un examen ou de passage de diplôme. Nous présentons un entretien que nous avons eu avec un étudiant de L2 que nous suivons depuis la L1. Cet étudiant a effectué un parcours en biologie puis s'est réorienté dans en informatique avec un projet de continuité d'études en master. Nos questions concernaient les manières de se concentrer et ce qui lui permettait de se concentrer.

Interviewer : Comment fais-tu pour te concentrer lorsque que tu travaille chez toi ?

Etudiant : Perso j'utilise Gnome 3 pour moi c'est bête mais quand on l'utilise, ca change pas mal de trucs

Interviewer : C'est quoi Gnome 3 ?

Etudiant : D'abord c'est de l'open-source et surtout c'est un système d'exploitation qui me permets de répondre à des copains pendant que je travaille

Interviewer : Mais qu'est-ce que cela change ?

Etudiant : Bin en fait c'est pas spectaculaire mais quand je répond à un copain via la messagerie mon interface de travail passe directement en arrière plan et dès que j'ai fini , l'application revient au premier plan.

Interviewer : Donc tu te laisses déranger par des copains en ligne ?

Etudiant : En fait je peux me désactiver pour certains. Et puis surtout on voit très clairement ce qu'on doit faire dans le finder. C'est surtout le bureau en tâche de fond qui est vraiment très pratique. C'est bête mais pour moi ca m'aide beaucoup. Pour Gnome 3 ca a été une vrai révélation cette année !

Interviewer : Et d'autres l'utilisent ?

Etudiant : Bien curieusement je suis le seul à l'utiliser ! Chacun son truc. Qu'importe pour moi c'est tout ce qui me faut !

Cet entretien est emblématique pour nous de la recherche de méthodes pour les étudiants dans un environnement technologique en évolution et de la quête individuelle de solutions pour se protéger de soi-même dans certaines circonstances. La pression des circonstances, le temps limité et les contraintes et opportunités matérielles, en l’occurrence dans l’exemple l'usage de logiciels contribue à faire des choix rapidement qui ne peuvent pratiquement dans l'absolu être comparé à une multitude d'autres possibles. Le choix a une part d'arbitrage temporaire qui valorise l'efficacité en temps court. Nous introduisons une des thématiques de notre recherche qui est la question du choix des moyens dans un environnement qui en propose une grande variété et qui nous fait se poser la question de l'apprentissage en environnement hétérogène.

Stratégie de l'individu et rationalité : piloter une organisation

L'idée que l'humain se protège de lui-même est pour nous généralisable à des situations variées.

Dans la pensée contemporaine, l'individu est comme nous l'avons signalé un projet, un but et un construit. Il lui faut des supports (Castel, 2009) qui peuvent être la religion. Lorsque qu'un support s'estompe il doit ainsi être remplacer pour soutenir la construction individuelle. Crozier & Friedberg (1977) pensent les organisations en tant que construction politique et tant que système de pouvoir. Le pouvoir de l'organisation et le pouvoir des individus acteurs dans cette organisation forment une synergie ayant des influences réciproques. Le support de l'acteur est l'organisation qui « en tant que construit humain, aménage, régularise, « apprivoise » et crée du pouvoir pour permettre aux hommes de coopérer dans des entreprises collectifs. » (Crozier & Friedberg, l'acteur et le système, 1977, p. 25). L'entreprise est le lieu de structuration de l'action collective. Le support de l'organisation a pour mission de garantir les bonnes relations sociales entre ses membres. Un défaut d'organisation peut par voie de conséquence être la cause d'un dysfonctionnement. Une organisation est une expérience sans cesse renouvelé avec une part évidente d'incertitude et donc d'indétermination (Ibid. p. 23).La rationalité est donc relativisée voir niée pour Crozier & Friedberg « Il n'y a pas de systèmes sociaux entièrement réglés ou contrôlés » (Ibid., p. 29). Par voie de conséquence, est ouvert pour l'individu un rôle d'acteur dans les failles restées ouvertes.

Ce sont des acteurs à part entière qui à l'intérieur des contraintes souvent très lourdes que leur impose « le système », disposent d'une marge de liberté qu'ils utilisent de façon stratégique dans leurs interactions avec autrui. (Ibid., p. 30)

Par voie de conséquence, l'organisation à pour vocation d'harmoniser les relations sociales et dans le même temps doit anticiper les marges de liberté éventuellement anticipées par les individus acteurs. Il s'agit à la fois dans un double mouvement pour l'organisation de veiller à protéger les acteurs contre eux-mêmes et à protéger l'organisation elle-même. Ce double effort contribue à offrir une protection pour l'acteur lui-même. Crozier & Friedberg suggèrent que le système influence les acteurs mais qu'en revanche ce même système sera « tout autant influencé et même corrompu par les pressions et manipulations des acteurs » (Ibid., p. 44). En suivant March et Simon , Crozier & Friedberg présentent une démarche tendant à contourner le problème encombrant pour eux de « rationalité ». Au demeurant ce problème est vite évacué par la sentence suivante ; « L'être humain est incapable d'optimiser » (Ibid., p. 54). Les auteurs continuent en précisant qu'en fonction des contraintes de l'environnement et malgré leurs capacités intrinsèques, en pratique, il est impossible de prendre la décision la plus juste. Pour abonder dans le sens de Crozier & Friedberg, il semble impossible d'anticiper complètement les conséquences de ses actes présents. Dans notre recherche, l'étudiant n'aura pas nécessairement le temps matériel, l'expérience complète pour prendre la bonne décision. Les décisions sont donc des compromis à un moment donné, en fonction des compétences et des connaissances de l'individu étudiant.

Dans la construction de notre modèle théorique nous reviendrons sur la question de l'optimisation et en quoi les technologies sont des supports dédiés à cette recherche d'optimisation.

Crozier & Friedberg expliquent la question de l'optimisation : « Sa liberté (celle de l'acteur) et son information sont trop limitées pour qu'il y parvienne (à optimiser). Dans un contexte de rationalité limitée, il décide de façon séquentielle et choisit pour chaque problème qu'il a résoudre la première solution qui correspond pour lui à un seuil minimal de satisfaction. » (Ibid., p. 54). L'acteur met en place une stratégie qui n'a de valeur que dans un contexte donné. Par rapport à Weber, Crozier & Friedberg écarte d'emblée l'idéal-type de rationalité par finalité. Crozier & Friedberg considère que l'acteur n'agit pas nécessairement comme un sujet réfléchi, lucide et calculant. L'acteur est ainsi toujours actif. Tout est le résultat d'un choix y compris le choix d'être passif. Le choix est rationnel non pas nécessairement par rapport à un objectif mais par rapport à des opportunités saisies en fonction du contexte et en fonction des autres acteurs. Ainsi le choix peut-être offensif pour améliorer une situation ou bien défensif pour « maintenir ou élargir sa marge de liberté » (Ibid., p. 56) . Crozier & Friedberg ne veulent pas parler de comportement rationnel mais cela ne définit pas un comportement irrationnel. En cela les auteurs se rapprochent selon notre point de vue de la définition que donne Parsons (1937) de l'action rationnelle : « (…) dans la mesure où elle poursuit des fins possibles dans les conditions de la situation, et par des moyens qui, parmi ceux dont dispose l'acteur, sont intrinsèquement les plus adéquats pour la fin en question (...) » (Parsons, The structure of social action, 1937, p. 58). Wiener (1948) en fait d'ailleurs un usage dans la communication pour expliquer qu'un système s'auto-régule avec les éléments à sa disposition à un moment donné et en un lieu donné. Pour Crozier & Friedberg, un comportement non rationnel est stratégique. La stratégie s'intègre si bien à l'acteur qu'elle finit par ne plus être consciente à moins que cette dernière ne soit plus efficace dans une situation donnée. Cette description de l'acteur s'accorde avec notre étudiant qui en recherche de moyens dans un temps donnée. Sa recherche s'arrête dès lors que le seuil minimal de satisfaction est trouvé mais sans présager que ce système est l’ultime moyen, le plus efficace parmi les plus efficace. Au sujet de la modernité, Meschonnic relève qu'on peut qualifier une période qu'après l'avoir vécue et être entrer dans une autre période pour enfin pour voir l'évaluer.

Pour notre recherche, nous étudions les stratégies étudiantes dans le domaine de l'apprentissage. Certaines sont par exemple devenues des routines comme les fiches de révision, le surlignage ou encore la lecture d'imprimés papier. Ces routines ont pour intérêt de réduire la charge mentale des étudiants confrontés parfois à des ruptures difficiles de changements de rythme, d'institution ou de disciplines universitaires. Ces stratégies sont à la fois des stratégies pour se protéger contre soi et se protéger des contraintes de l'environnement.

Stratégie de l'individu et rationalité : vivre en société

Nous terminons cette exploration par un détour par les contraintes de l'individu et la vie en société. Cet éclairage nous montrera que la construction de l'individualisme a été construite et impulsée par une maitrise de soi en société. Pour cet éclairage nous nous appuyons sur Norbert Elias. Avec Crozier & Friedberg (1977) nous avons présenté l'individu acteur au coeur des relations sociales. Les relations sociales regroupées en un collectif destiné à coopérer tendent à rendre possible une forme d'holisme au sens d'une corporation professionnelle ou d'un syndicat. Dans le cas de l'acteur isolé et responsable (Flichy, 2004), c'est son potentiel cognitif qui est mobilisé. Avec Norbert Elias, nous lisons comment peut s'appréhender l'humain avançant seul devant les autres humains. Norbert Elias dans la dynamique de l'occident développe ainsi le concept de psychologisation des rapports humains. Avec Elias (1969) nous présentons cette marche vers l'individu psychologue.

Norbert Elias s’intéresse au processus civilisationnel. Comme les auteurs présentés jusqu'à présent ce processus est en étroite relation avec la création de l'individualisme. Pour Weber la rationalisation liée à ce qu'il nomme le désenchantement du monde serait la principale caractéristique du capitalisme. Le calcul et la prévision sont ainsi souvent invoqués pour expliquer d'un point de vue idéal-typique les principales évolutions de l'époque moderne. Weber signifiait dans le même temps que qu'il existe plusieurs formes de rationalisation qui sont autant de degrés expliquant les écarts entre la théorie et l'empirie. Pour Norbert Elias il s'agit de trouver des facteurs déterminants qui ont forgés l'occident. Les auteurs mobilisés comme Crozier & Friedberg démontrent que l'intensification des relations sociales exigent une organisation qui devient elle-même problème et solution de la dynamique engagée. Cette intensification des relations est la base de la dynamique de l'occident et le berceau de la création de l'individualisme. En lieu et place de rationalité économique, Elias (1969) décrit une rationalité de cour. En un lieu protégé, loin des champs de bataille s'est développé un esprit de cour dans laquelle sont pénalisés « ceux qui se laissent aller à des réactions passionnelles , à des actes irréfléchis (…) (Elias, La dynamique de l'Occident, 1969, p. 248). Ainsi se développe ce qu'Elias (1969) nomme une rationalité de cour :

La rationalité de cour (…) a exercé sur le développement de ce que nous appelons les « Lumières » une influence bien plus grande que la rationalité mercantile des citadins, que cette habitude de la prévision que les fonctions du réseau commercial inculquent aux commerçants. (Ibid., p. 250).

Elias (1969) commence d'ailleurs sa démonstration en citant La Bruyère qui parle de la cour comme d'un « jeu sérieux » (Ibid, p. 235). La Bruyère décrit la cour en stratège de joueur d'échecs et donne tout son sens au concept de rationalité. Réflexion, prévision, maitrise de soi, régulation rigoureuse de son émotivité sont quelques unes des habilités indispensables pour être un homme de cour efficace. La précision du mousquet n'est pas de mise à la cour, la rhétorique et le contrôle de soi est une meilleure arme. Ainsi chacun est évalué selon son mérite oratoire. Evalué, jaugé en permanence l'homme de cour doit faire ses preuves. Il avance seul devant la cour et responsable de lui-même. Pour Flichy (2004), les modifications imposées par les technologies dans les organisations contribuent à responsabiliser en intellectualisant le travail : « Il s'agit moins massivement d'exécuter (...) mais plutôt de résoudre des problèmes de gérer des aléas » (Flichy, L'individualisme connecté, 2004, p. 25). Avec les TIC comme à la cour, les relations sociales s'affinent et la charge cognitive augmente. Elias (1969) décrit alors : « L'homme se trouve en quelque sorte confronté à lui-même. Il dissimule ses passions, il dément son coeur, il agit contre ses sentiments. » (Ibid., p. 238). Pulsions et émotions sont contrôlés afin d'anticiper une éventuelle déconvenue, une baisse de réputation, une humiliation ou une répudiation. L'idée forte que développe Elias est cette responsabilité personnel. C'est le prix à payer de l'individu responsable et autonome. Le contrôle des émotions oblige à une conscience de soi aiguë, c'est une école de la connaissance de soi. Il s'agit d'appliquer le précepte socratique « Connais-toi toi-même » pour progresser, apprendre. A cette étape Elias (1969) parle de « psychologisation ». Anticipation des réactions d'autrui force « l'habitude d'examiner les chaînes de motivation et les interdépendances lointaines qui déterminent ses propres actes et ceux des autres. (Ibid., p. 240). C'est ainsi qu'Elias (1969) décrit la mutation du métier de Chevalier et du mécanisme de curialisation qui progressivement imprègne la société entière. Pour Elias (1969) l'auto contrainte est une donnée fondamentale dans le développement humain. Le contrôle des pulsions a été souligné par les ethnologues et les anthropologues. Levi-Strauss dans l'explication du rôle de l'inceste montre comment un interdit est institué pour préserver la tribu. Levi-Strauss démontre encore « la tendance de la plupart des sociétés dites primitives à préférer l'unité aux conflits internes » (Levi-Strauss, l'anthropologie face aux problèmes du monde moderne, 2011, p. 83). Freud dans Totem et Tabou démontre le rôle du symbolique dans la codification des rapports sociaux et des situations familiales. René Girard dans des Choses cachées depuis la fondation du monde et la violence et la sacré défend le rôle du bouc émissaire, de la religion et de la loi pour arrêter le cycle de la vengeance éternelle. Les relations sociales génèrent une intensification des relations, les humains imaginent des procédures, des dispositifs pour se protéger d'eux-mêmes. L'intérêt d'Elias (1969) est qu'il établit, à partir du XVIe siècle, une relation directe entre la protection contre soi et la construction individuelle. La cour illustre la rationalité mais c'est l'ensemble de la société qui progressivement évolue. La manière de se comporter, de se tenir à table, les bonnes manières concourent à éloigner ce qui pourrait faire penser à la bête, à l'animalité. Le moyen-âge s'efface dans une forme de polissage des moeurs.

Pour notre recherche, nous intégrons que la construction individuelle passe par une connaissance de soi pour mieux agir dans le monde. L'individu étudiant doit pouvoir évaluer ce qui lui permet d'être protéger de lui-même en situation d'étude. Il s'agit d'une relation à soi et pour soi. L'individu étudiant opère une recherche d'efficacité tourné vers lui-même. Notre recherche tend à montrer comment il met en oeuvre et avec quoi cette quête d'efficacité vers soi.

L'individu et les concepts de modernité

Avec Dumont (1983) et Singly (2011) nous avons appris qu'individualisme et conception de la modernité n'avait pas une stricte coïncidence. Nous avons présenté les moments philosophiques de définition de l'individu. La construction individuelle, la conscience pouvait s'extraire d'une groupe pour se situer en un état hors-du-monde a été travaillée par les religions et les intuitions spirituelles bien avant de ce qu'à partir des Lumières nous nommons la modernité. Par contre durant les périodes modernes, les périodes de forts changements socio-techniques, la conception individuelle subit des inflexions. De philosophie nous verrons que l'individu devient un projet politique, un enjeu. Nous analysons dans quelles conditions l'individu perd son pouvoir d'action sur la société, comment il peut le reconquérir et comment l'individu peut devenir un propre enjeu pour lui-même. Nos constats nous conduise à construire une influence et une pression sur l'individu dans les différents contextes de sa vie et particulier dans le contexte de sa vie étudiante. Nous concentrons notre analyse sur qui a permis aux individus de se construire et sur ce qui peut supporter l' émergence de l'individu dans nos sociétés.

Introduction : les support de l'individu

Avec notre exploration des différentes conceptions de l'individu nous avons mis en en évidence que sa construction pouvait avoir une origine philosophique, qu'il pouvait être un projet politique, que les raisons de son développement pouvaient être économiques ou techniques. De cette exploration nous déduisons que la montée de l'individualisme en tant que construction de soi et de conscience de soi progressive est une donnée acquise par l'humanité. Elle semblerait liée à une volonté humaine historique de se protéger d'elle-même. René Girard a longuement développé cette thématique que l'on retrouve en filigrane dans l'ensemble des thèses de la construction individuelle. Le concept de rationalisation économique et technique est une manière de canaliser le potentiel humain au service d'une organisation. L'entreprise, décrite par Benjamin Franklin, développe une rationalité par finalité (Weber) et se prémunit d'une rationalité par valeur. Pour Crozier & Friedberg, la rationalité mute en stratégie mais organisation et acteurs dans l'organisation se protègent et tendent à se protéger d'eux-mêmes en favorisant un contexte de coopération ou d'alliance. Pour Durkheim, il ne peut exister de société atomisée, l'intégration sociale est nécessaire pour protéger le social de sa désintégration. Pour Elias, la dynamique de l'occident passe par une conscience de sa barbarie potentielle. Ainsi pour ces auteurs, l'individu doit être encouragé mais le concept d'individu n'est pas une donnée inscrite dans ses gènes, il est un acquis de notre civilisation. L'individualisme est un apprentissage qui requiert d'être soutenu, étayé. La prise de conscience de l'étayage aurait subi au cours des siècles une profonde mutation. Nous comprenons le fait constitutif de l'individu avec la réflexion philosophique. La réflexion philosophique est une réflexion hors-du-monde pour reprendre une expression de Dumont (1983) et agissante dans le monde. La réflexion philosophique teinte la construction individuelle de cet effort d'introspection. L'individualisme serait avant tout un projet philosophique avant d'être une pratique personnel. La montée de l'individualisme est une appropriation progressive. Pour Elias, il est nécessaire de parler de société des individus. L'aspect le plus difficile est que l'individu devient responsable de lui-même. Cet aspect est développé chez Elias (1969), Flichy (2004) ou Ehrenberg (2000). L'individu a donc besoin d'être soutenu et notre société nous démontre des signes de cette recherche de soutien. La vogue du développement personnel est une façon de comprendre comment nous fonctionnons. Avec Freud, l'individu a intégré qu'un certain nombre de processus inconscients étaient à l'oeuvre dans les manières d'agir. Il semble donc pour nos contemporains qu'apprendre à se connaître nécessite une aide et parfois un soutien technique. Comme le rappelle Flichy (2004), la micro-informatique et le mode connecté sont des supports à l'autonomie. Avant Flichy, le rapport Nora & Minc (1978) nous avons insisté sur le concept d'autonomie inscrite potentiellement dans les outils techniques mettant à disposition un savoir et des possibilités de calcul. Il nous paraît donc acquis que l'individu est le schéma historique et le projet retenu par l'humain occidental. Dés lors toute activité humaine, réclame des supports pour entretenir ce projet. Les supports seront ainsi sélectionnés en fonction de leur capacité à devenir autonome. La société évoluent et avec lui les supports vont évoluer.

Dans notre recherche, nous nous intéressons aux supports de type techniques qui sont utilisés en situation d'apprentissage.

Avec Castel (2009), nous retenons le concept de supports. Dans cette section, nous présentons les différents types de supports au fil du temps ainsi que les conventions de nommage utilisés pour les caractériser. Ainsi, l'individu aurait traversé une époque dite moderne, postmoderne, surmoderne, ultramorderne et hypermoderne. Notre intention est de progresser vers la construction de l'individu étudiant et le « digital native ». A l'origine nous sommes en questionnement sur la dite rapidité des évolutions actuelles. A la lecture des économistes, des sociologues ou des philosophes il semblerait que nous soyons dans une phase d'accélération des changements à la fois technologiques et sociaux. Aron (1962) est en accord avec la notion d'accélération en se conformant aux études anthropologiques dont Mac Luhan en a fait une déclinaison dans le domaine des technologies de la communication. La « troisième révolution technologique » (Aron, dix-huit leçons sur la société industrielle, 1962., p. 81), suit la révolution de l'usage du feu et de la domestication. Elle est « celle au milieu de laquelle nous nous trouvons. ». Au delà de postindustrielle, Daniell Bell en 1972 quaifiait déjà notre société d'hyper industrielle.La phase dans laquelle nous vivons est aussi caractérisée par une nouvelle évolution de l'individualisme et c'est dans ce contexte que nous étudions comment évolue l'individu et plus particulièrement l'individu en situation d'études.

En remarque préliminaire, les terminologies d'individu modernes ou hypermoderne sont pour nous des idéaux-types. Peut-on dire qu'il existe une modernité pure ? Existe-t-il réellement un individu hypermoderne ? Weber avec le concept de rationalisation posait des ideaux-types de rationalisation. Nous utilisons ces généralisations comme autant de repères pour tenter une lecture de l'évolution de l'individu et évaluer la réalité d'une transition numérique. Etant prudents avec la notion de « progrès » nous serons de même prudent avec le concept de « modernité ». Meschonnic (1988) a bien montré le relativisme. « le discours sur la modernité ne semble plus fait que de clichés qui sortent l'un après l'autre, comme les crapauds et les vipères de la bouche de la jeune fille, dans le conte de Perrault. » (Meschonnic, Modernité modernité, 1988, p. 17). Et citant Michel Leiris, Meschonnic (1988) assène qu'on ne peut savoir ce qu'est la modernité qu'avec recul. Nous rejoignons ici une forme de relativisme déjà cultiver et exprimer par l'anthropologie dont Levi-Strauss (2011). Dans notre recherche, nous conservons la terminologie de modernité mais nous pensons étapes et évolutions. Nous n'avons effectivement que très peu de recul à l'échelle des phénomènes naturels sur notre propre évolution. Nous en avons suffisamment pour identifier des étapes ce qui nous oblige à effectuer des synthèses et de tenter des projections. Les évolutions ont à la fois des effets positifs et négatifs. Lipovetsky (2006) y voit un paradoxe. Les temps hypermodernes (Charles & Lipovetsky, 2008) présente une ambivalence des évolutions. Bernard Stiegler dans l'ensemble de ses ouvrages prend comme référence le pharmakon interprété par Derrida comme étant à la fois poison et remède. L'ensemble des analyses semblent malgré tout unanimes pour déclarer l'idée d'un changement de type d'individu, voir une mutation anthropologique (Aubert, 2004).

Pour notre recherche, nous insistons sur le principe d'usage des différents profils d'individu nous servant de repère dans notre observation des étudiants en activité. Nous puiserons dans l'individu moderne, postmoderne et hypermoderne des caractéristiques constitutifs de notre grille de lecture.

Définir la modernité

La modernité est un état du monde présent, de ce qui est nouveau. Comme le souligne Martucelli (1999), la modernité exprime le temps présent, le contemporain. La modernité dont nous souhaitons exposer les fondements signifie une rupture par rapport à une période dite traditionnelle et dans le même temps une grande confiance en l'avenir. C'est le temps des projets pour l'Homme et la société. L'Homme prend en main son destin en toute conscience. Selon Touraine (1992), la modernité est « l'oeuvre de la raison » (Touraine, Critique de la modernité, 1992, p. 23). La raison rend la science supérieure à Dieu et demeure l'agent essentiel du processus de rationalisation déjà décrit par Max Weber. Rien n'y échappe : les liens sociaux, les sentiments, les coutumes et croyances, le travail ou le commerce sont impactés par la modernisation qui requalifie certaines pratiques ancestrales comme étant traditionnelles. Guidés par la science, Les moyens technologiques en situation industrielle et postindustrielle servent d'accélérateur de transformations sociales. « il faut remplacer l'arbitraire de la morale religieuse par la connaissance des lois de la nature » (Ibid., p. 26). De nouvelles compétences sont requises. Il devient nécessaire de former « des gestionnaires et des opérateurs compétent et consciencieux. » (Ibid., p. 23). La rationalisation érigée comme moteur de la modernisation doit pouvoir se développer sans entrave en bousculant les barrières de tous types. Compétence, fluidité comme dit Zgmunt Bauman et prévisibilité caractérisent une société émergente tendant à optimiser entrées et sorties dans le système. Lyotard (1979) décrit ce mécanisme d'optimisation par le terme de performativité.

Définir la modernité c'est encore en montrer les évolutions dans le temps, les errances, les échecs, les espoirs déçus ou les erreurs. Les analystes contemporains de la modernité comme Lyotard, Maffesoli, Lipovetsky ou Touraine montre les errances de la modernité, interprètent des ruptures tout en signalant une logique d'évolution.

En période moderne, les sciences naturelles connaissent des révolutions avec Darwin et Lamarck. L'astronomie met en doute les conceptions traditionnelles. L'encyclopédie Diderot d'Alembert se propose de mettre à disposition le savoir technique. Les inventions techniques font déjà envisager le rapport au temps et à l'espace différemment. L'industrie se développe sur la base des découvertes techniques, la poussée démographique, la création des villes, le développement du commerce international. La religion tout en gardant un pouvoir structurant dans les campagnes perd de sa puissance dans les villes. L'entreprise capitaliste comme le souligne Touraine (1992) et Max Weber met progressivement en place des méthodes tendant à rationaliser. La rationalisation devient dans le même le mot d'ordre de la modernité donnant à la science le pouvoir d'expliquer le monde et de le structurer.

l'individu se définit progressivement par rapport à ses compétences, sa rentabilité, sa capacité à créer de la valeur. C'est une période qui se veut émancipatrice. L'encyclopédie Diderot d'Alembert se propose de mettre à disposition le savoir technique et d'avancer dans le projet d'émancipation des individus. La modernité se définit donc par un projet émancipateur.

Charles (L'hypermoderne expliqué aux enfants, 2007, p. 16-17) défini la modernité en quatre principes et énonce que ces principes sont toujours en vigueur et se renforcent : « La libération et la valorisation de l'individu dans le cadre d'un paradigme juridique », « la démocratie », « le marché » comme régulateur économique et le « développement technoscientique ». Pour Charles (2007) qui suit Lipovetsky dans le champ de l'hypermodernité, les principes fondateurs de la modernité sont toujours présents mais sont mobilisés plus radicalement comme nous le verrons avec Lipovetsky dans les sections suivantes.

Le support institutionnel

Castel (2009) désigne par support tout ce qui assure à l'humain la capacité à vivre et survivre en société. Nous pouvons dire à la suite de Castel (2009) que l'homme est nu et qu'il a besoin d'intercaler entre lui et l’environnement un certain nombre de médiations matérielles, immatérielles et symboliques. Nous avons souligné que les premières sociétés et les sociétés primitives encore existantes ont besoin d'une communication symbolique pour déterminer des règles de fonctionnement entre les membres qui de fait les protège d'eux-mêmes et de la représentation qu'ils ont d'eux-mêmes. Dans les premières sociétés, les premiers hommes ont toujours eu recours aux outils pour agir sur ou avec l'environnement. Nous avons posé que ce rapport aux objets signifiait pour l'humain une mise à l'épreuve et suggérait une réflexion individuelle sur ses propres capacités. L'adaptation de l'outil au contexte témoigne à la fois des potentialités de l'outil mais aussi de l'habilité de l'individu. Pour Laurent (1993), la période de la Renaissance à partir du XV e siècle , l'instrument comme la montre autonomisait l'individu. Le réglage était réalisé par ses soins, des rendez-vous pouvaient être fixés. L'imprimerie autorisait une appropriation solitaire des connaissances. Nous pourrions ainsi dire avec Mac Luhan que les moyens techniques sont des accélérateurs dans l'art de faire mais aussi des accélérateurs de la poussée individualiste. C'est ainsi que Bertrand Gille avait perçu l'émergence des systèmes techniques dans lesquels chacun avait sa place en fonction de ses compétences reconnues. L'idée d'individu est ainsi peut-être en germe dans les spécificités de chacun et fut peut-être la première distinction que l'humain pouvait envisager d'avec le monde animal dont les comportements et habilités, en fonction du niveau de spécialisation, sont plus homogènes pour une espèce donnée. L'individu pouvait être un élément de la masse des individus et/ou un individu avec ses compétences particulières. Pour Dumont (1983), les premières sociétés sont holistes, la communauté prime sur l'individu. L'individu est une construction, un arrachement. Il avance sans repères car il s'extrait lui-même de l'ensemble des règles qui définissent la communauté et doit donc inventer. Cette sortie de l'individu peut se faire à l'initiative de l'individu, elle peut être autorisé par la communauté elle-même (comme les renonçants indiens cités par Dumont (1983)), peut être un projet politique ou être un projet économique dans une version réaliste de la création individuelle. Nous posons que le développement individualiste ne peut se faire que dans des conditions qui autorise son développement. L'individu solitaire sortant de la communauté ne peut le faire que si matériellement sa sortie est possible. Les renonçants indiens vivent ainsi de charité, la sortie de la communauté est donc instituée et autorise toujours le retour du renonçant dans une autre situation.

La propriété privée

Castel (2009) ne décrit pas des individus qui veulent s'extraire de leur communauté mais bien au contraire des individus qui souhaite s'y intégrer en ayant une puissance d'agir différente. Castel (2009) décrit la modernité comme un prolongement de la construction individuelle issue de la perte du support transcendant religieux. La question que se pose Castel (2009) est celle de la consistance à donner l'individu. C'est dans les fondements de la pensée libérale qu'il le trouve et notamment avec John Locke. Citant Locke : «  L'homme est maître de lui-même et propriétaire de sa propre personne et des actions et du travail de cette personne. » (Ibid., p. 411). Lepage (1985), économiste libéral, expose dans ses ouvrages la pensée capitaliste et la conception moderne de la société en rupture avec la tradition. Il expose par exemple à partir de Locke, le principe de l'  « enclosure » qui a propulsé la Grande Bretagne au rang de première puissance mondiale. L' « enclosure » consistant à délimiter la propriété d'un terrain. La Révolution française « place la propriété au coeur de son dispositif » (Ibid., p. 411). L'ambition de Robespierre est ainsi d'offrir l'opportunité à chacun d'assurer son indépendance en devenant propriétaire. L'individu devient citoyen à cette condition. « Ainsi les premiers actes de la l'Assemblée législative de 1791 est d'exclure de droit de vote tous ceux qui ne disposent pas d'un minimum de propriété (...) » (Ibid., p. 412).

Le premier support de l'individu citoyen est donc la propriété.

La protection sociale

Pour Castel (2009), le projet Révolutionnaire ne remplit pas son intention initiale de rendre responsable les individus. Le support propriété n'est pas assez accessible. L'humanisme cède la place à une forme de réalisme. Les transformations de la société issues de la révolution industrielle vont contribué à transformer les sociétés et faire évoluer la question des individus et de leurs supports. L'urbanisation et l'industrialisation nécessitent pour une nouvelle main d'oeuvre un apprentissage et une adaptation. Le salariat se développe mais dans des conditions initiales génératrices de difficultés que le capitalisme dans son fonctionnement spontané ne permet pas nécessairement de résoudre. Il s'agit donc : « ou bien consolider le salariat en lui attachant des protections qui lui sont propres, c'est-à-dire différentes de celles attachées à la propriété, mais pouvant au moins une partie des fonctions auparavant réservées à la propriété. » (Ibid., p. 416). La protection sociale a historiquement longuement fait débat et ce depuis le développement de l'économie de marché. Le phénomène le plus visible des différences de niveaux entre les individus se manifeste avec le pauvre. Polanyi (1972) a exposé cette problématique et de citer Adam Smith qui relève que les pays les plus riches ne sont pas ceux qui ont les plus hauts niveaux de revenu. Ainsi au XIX e siècle l'idée fait son chemin du développement d'un support social à l'individu. « A défaut d'être propriétaire de biens, le travailleur devient propriétaire de droits » (Ibid. , p. 416).

Le deuxième support de l'individu citoyen est la protection sociale.

Les conditions du salarié moyen évoluent dans le sens d'une plus grande protection sociale. Nous devons relever que ces transformations sont relativement récentes et finalement très vite oubliées. A titre d'exemple, 1965 est marquée par la réforme du régime patrimoniale de 1804. Les femmes ont désormais la possibilité d'ouvrir un compte en banque. Cette transformation politique a des conséquences sociales considérables. Castel (2009) dresse ainsi le portrait type de l'individu de cette période. Cet individu est serein, en tant que salarié protégé il bénéficie d'un avenir stable, il prendra des vacances, pourra offrir des études à ses enfants et pourra prendre soin de lui. Cet individu reste subordonné mais dispose «  des conditions nécessaires pour développer une certaine indépendance sociale. Ce serait le type d'individu moderne » (Ibid., p. 421). Cet individu sans flamboyance est aussi un individu qui devient de moins en moins acteur (Touraine, 2010) sur son environnement économique c'est-à-dire de moins en mois agissant et en capacité de l'être si ce n'est pour maintenir un confort de vie et de plus en plus stratégique pour battre le système (Crozier & Friedberg, 1977).

Conséquences du support institutionnel

Le support institutionnel assure donc aux citoyens une existence d'individu en capacité de s'autonomiser, de prendre des décisions dès lors qu'ils ont accès à un salariat et une protection social. L'individu assuré par l'aspect financier peut commencer à avoir des activités tournés exclusivement vers sa satisfaction personnelle.

Pour Castel (2009), Lipovetsky (2009) et Singly (2011) débute dans les années 1960 et 1970. Cette génération se trouve être majoritairement les parents des enfants qui ont donné naissance aux « digital natives » étudiants à l'université en 2013.

Castel (2009) délivre une vision de l'individu moderne des années 1970 sous sa forme pragmatique. Dès lors que cet individu moderne à le soucis de lui-même, il enrichit la société d'un paramètre susceptible de devenir une opportunité pour la société elle-même. L'individu est ainsi encouragé par les fournisseurs de biens et de services eux-mêmes à prendre soin de soi, à se faire plaisir pour reprendre une formule de Charles & Lipovetsky (Les temps hypermodernes, 2004, p. 25). L'individualisme est un pragmatisme et une opportunité. Une opportunité à la fois pour soi et pour ceux qui ont compris comment utiliser ces transformations sociales. En prolongeant la pensée de Castel (2009), nous distinguons plusieurs niveaux de support. Castel (2009) décrits des supports institutionnels. Le support social est une proposition institutionnelle. L'Etat moderne définit un cadre dont le rôle est d'assurer le possible épanouissement individuel. Pour Castel (2009) cela reste une avancée modeste par rapport aux idéaux pré-révolutionnaires mais il n'en demeure pas moins que l'individu a la possibilité de s'exprimer, de tracer son destin. Pour nous, les biens de consommation et les services consommés apparaissent à l'aide de Lipovetsky (2006) comme étant des supports pour exprimer, défendre, vivre son individualité, sa différence. Pour obtenir ces biens et services, l'environnement offre des outils et instruments qui eux-mêmes sont des moyens pour s'émanciper des contraintes de temps et d'espace. Laurent (1993) le soulignait avec l'usage de la montre. Flichy (2004), comprend que les moyens techniques soutiennent l'individualisme. Parmi les biens de consommations et services « Les micro-ordinateurs et l'internet ont incorporé dans leur cadre d'usage, deux caractéristiques majeures de la société contemporaine : l'autonomie et le fonctionnement en réseau » (Flichy, l'individualisme connecté, 2004, p. 4). Par rapport aux supports institutionnels, les technologies de la relation (Rosnay, 2007) sont pour nous des supports de deuxième ordre. Ces objets ne sont accessible dès l'instant ou l'Etat, les pouvoirs institutionnels ont créé le contexte favorable à leur accès. Le contexte favorable est, comme le note Castel (2009), le salariat et la protection sociale. Le premier ordre institutionnel tend à devenir une évidence à être oublié, d'où la constance de Robert Castel à développer ses analyses de la protection dans les métamorphoses de la question sociale. Les supports que nous nommons de deuxième ordre ont finalement toujours existé. Par contre la profonde mutation de ces types de support sont qu'ils ne servent pas seulement à vivre, survivre, paraître mais qu'ils servent des buts de recherche d'accomplissement de soi et donc de satisfaction de besoins se situant au delà des besoins vitaux. Nous montrons que les points de vue présentés ont en commun d'analyser des supports à l'humain dans le milieu technique imposé. Ces supports semble être une des conditions de vie en société. La variété des analyses est ainsi liée à la nature des supports observés. Dans les sections qui suivent nous en présenterons les analyses. Nous l'abordons en trois temps. Nous introduisons la problématique sur une question de vocabulaire pour nommer des périodes. Nous nous arrêtons sur la question du postmoderne et de l'hypermoderne. Dans le cadre de cet exposé, nous n'abordons pas les différentes variantes surmoderne ou ultramoderne qui mériterait sans doute un détour. Nous concluons sur les ambiguïtés des prises de position.

Pour notre recherche, les supports de type TIC procède de la construction et de l'autonomisation individuelle.

Après la modernité

Pour la sociologie de Singly, Castel, Lipovetsky, Maffesoli ou Aubert qui tente de renouveler ou prolonger le travail des pères fondateurs, il semble se dégager depuis les années 1970 que nous serions entrés dans une nouvelles ère du développement de l'humain occidental ou du monde industrialisé. Chacun semble d'accord sur une forme de mutation anthropologique de l'individu qui impacte toutes les couches sociales et toutes les tranches d'âge. Les avis divergent pourtant sur les formes de la mutation et sur sa dénomination.

Envisager une société postmoderne

Nous l'avons déjà dit la sociologie et l'humain de manière globale tend à catégoriser, d'où l'émergence régulière de profils types d'individus ou des définitions de période. Nous avons abordé la période moderne qui tendait à saisir un passage entre le monde de la tradition et le monde de la rationalité et du positivisme. Doit-on parler d'évolution ? Est-ce le déroulé d'un Récit établi à l'avance comme une prédiction ? Le récit de Marx sur l'extension du capitalisme à la terre entière, le récit des Lumières sur l'émancipation progressive des hommes définissent en eux-même des périodes. Le récit débute et se déroule selon son propre rythme avant d'être changé par un autre récit. Le récit de la modernité est donc datée et dans le même temps. Latour (1991) introduit nous l'avons dit, une forme de relativisme :

« La modernité a autant de sens qu'il y a de penseurs ou de journalistes. Pourtant toutes les définitions désignent d'une façon ou d'une autre le passage du temps. Par l'adjectif moderne, on désigne un régime nouveau, une accélération, une rupture, une révolution du temps ? Lorsque les mots « moderne », « modernisation », « modernité » apparaissent, nous définissons par contraste un passé archaïque et stable. (…) « Moderne » est donc asymétrique par deux fois : il désigne une brisure dans le passage régulier du temps ; il désigne un combat dans lequel il y a des vainqueurs et des vaincus. » (Latour, Nous n'avons jamais été modernes, 1991, pp. 19-20)

Etre moderne c'est ainsi se poser des questions sur le « Moderne » même. Ne rien questionner implique la sédimentation et un environnement aboutit. C'est ainsi toute la différence entre le scientifique, le philosophe et l'expert qui fait dire à Lyotard (1979) : « L'un conclut (l'expert), l'autre interroge (le philosophe) » (Lyotard, La condition postmoderne, 1979, p. 9). Lyotard (1979) introduit la métaphore de la rupture artistique dans les sciences sociales. Le postmoderne était alors appliqué à l'art et notamment à l'école architecturale du Bahaus. La condition postmoderne est l'acte fondateur de l'usage du terme dans les sciences sociales. Lyotard (1979) rappelle par contre que son ouvrage déclaré comme fondateur est très contextualisé et nous suggère que le postmodernisme est une attitude qui n'a pas pris naissance en 1979 mais a imprégné l'histoire de la pensée depuis les grecs. Dans le postmoderne expliqué aux enfants (Lyotard, 1988), le philosophe affine son point de vue en établissant une liaison entre « modernité » et « postmodernité »  dans le domaine de l'oeuvre artistique : « Une oeuvre ne peut devenir moderne qui si elle est postmoderne. Le postmodernisme ainsi entendu n'est pas le modernisme à sa fin, mais à l'état naissant et cet état est constant. » (Lyotard, le postmoderne expliqué aux enfants, 1988, p. 24). Lyotard (1988) décrit un mécanisme de révolution permanente des idées. Nous sommes donc loin d'une évolution linéaire qui décrit le passage de l'époque dite « moderne » à l'époque dite « postmoderne ». Lyotard en argumentant sur la fin des grands récits, il semblerait qu'il faille renoncer au récit de l'évolution du moderne vers le postmoderne. L'évolution nous permet simplement à des fins pratiques d'identifier des périodes de plus ou moins grandes activités. Latour (1991) suggère dans sa définition que le moment moderne est sans cesse répéter, nous serions sans cesse confrontés à un renouvellement des contextes et des idées. Alors que dire de l'hypermoderne ?

Envisager une société hypermoderne

L'hypermoderne serait la description d'un renouvellement accéléré des contextes. Le maître mot des hypermodernes est « radicalisation ». La modernité est radicalisée. Comprenons ce qui signifie « radicalisation ». Nous rappelons que pour Charles (L'hypermoderne raconté au enfants, 2007) et Charles & Lipovetsky (Les temps hypermodernes, 2004), la modernité se définit selon quatre principes (La libération et la valorisation de l'individu, La démocratie, le marché, le developpement technique). La postmodernité n'y renonce pas. La modernité pour les hypermodernes tend à se renforcer. « Notre hypermodernité se présente comme une modernité que l'on cherche à moderniser encore et toujours et à rationaliser davantage en approfondissant ses fondements. » (Charles, L'hypermoderne raconté aux enfants, 2007, p. 18). D'un pur point de vue logique, cette affirmation n'est pas en contradiction avec la postmodernité qui suggère l'émancipation des étapes modernes précédentes. L'hypermoderne c'est la radicalisation par l'accélération des changements. Face à cette accélération, hypermodernes et postmodernes sont d'accord pour constater des logiques paradoxales. L'individu semble effectivement plus libre mais avec plus de responsabilités. Plus autonome l'individu citoyen doit s'engager politiquement dans des choix qui nécessite parfois une expertise qu'ils n'ont pas nécessairement. Etre plus libre c'est donc s'informer et comprendre les informations. L'individu consommateur est plus libre de choisir mais dans le même temps l'offre de produits est plus complexe et l'enjeu plus important car le produit est censé correspondre à l'individu que lui-même doit trouver qui il est. Il n'est plus défini par une religion mais dans le même temps la quête de soi le conduit à appartenir à des communautés ou des sectes. La sociologie de Lipovetsky y voit donc des attitudes paradoxales. Penser les comportements en termes paradoxaux c'est déjà porté un jugement sur les phénomènes observés. L'observateur s'attendait à trouver telle conséquence et l'inattendu survient. Il est ainsi fréquent de présenter désormais les faits sociaux suivant des couples extrêmes tendant à renforcer l'incertitude que nous pouvons avoir avec l'individu contemporain. Lahire (2001) dans l'homme pluriel, soulignait la multiplicité des individus au sein d'un même individu projeté dans des contextes multiples. La psychanalyse de Freud initiait la connaissance du conscient et de l'inconscient. La communication interpersonnelle avec Eric Berne, représentait la personne humaine selon trois catégories génériques d'états enfant, parent, adulte. Le programmation neuro-linguistique formalisée par Grinder et Bandler ont popularisé le concept de partie comme autant de réseaux neurologique délivrant des habilités particulières. L'individu serait pluriel, la sociologie de la modernité répondrait que les occasions se sont multipliées.

Entre Hypermoderne et postmoderne il demeure une guerre des préfixes. Lipovetsky (2008) argumente sur un phénomène d'accélération et d'ampleur des phénomènes sociaux économiques. Le « post » serait insuffisant pour décrire notre époque.

Loin qu'il y ait décès de la modernité, on assiste à son parachèvement, se concrétisant dans le libéralisme mondialisé, la commercialisation quasi générale des modes de vie, l'exploitation « à mort » de la raison instrumentale, une individualisation galopante. Jusqu'alors la modernisation fonctionnait encadrée ou entravée par tout un ensemble de contrepoids, contre-modèles et contre-valeurs. L'esprit de tradition perdurait dans divrs groupes sociaux, (…), l'Eglise conservait une forte emprise sur les consciences , (…), l'idéal de la Nation légitimait le sacrifice suprême des individus, L'Etat administrait de nombreuses activités de la vie économique. Nous n'en sommes plus là. (Lipotsky & Charles, les temps hypermodernes, 2004, pp. 51-52)

La condition postmoderne annonce la fin des grands récits. L'hypermoderne annonce des temps incertains avec un futur difficilement prévisible. Hypermodernes et postmodernes malgré leur désaccord semble se retrouver sur l'absence d'horizon. Les grands récits mutent en nominatif. Les récits se multiplient et s'individualisent. Les individus en sont porteurs. Le principe fondateur de la création individuelle se trouverait déployée sous une forme univoque. L'individu serait acteur de sa vie individuelle sans lui donner un sens si ce n'est d'assurer sa sécurité et sa subsistance. Tel est le profil déduit de la pensée de Lyotard (1979) alors que la société post-industrielle prenait son essor, alors que l'informatisation de la société s'installait sans quête de sens mais toujours avec un soucis d'efficacité. Maffesoli (2012) revisite l'origine artistique de la posmodernité en ancrant sa pensée sur la question de la diversité et du fluctuant. L'époque dite de montée du rationalisme du XVII e eu XIX e siecle, aurait effacé les disparités. « Tout doit se plier à la règle classique de l'unité : de l'unité, de temps et d'action. » (Maffesoli, L'individu postmoderne, 2012, p. 18). L'individualisme se résumait à l'un. L'individu est désormais plusieurs et nombreuses sont ses appartenances à des tribus. « Tribus elles-mêmes fluctuantes et versatiles, chaque personne étant amenée à appartenir à plusieurs tribus successivement et de manière concomitante. » (Ibid., p. 19) Notons l'emploi de personne en lieu et place de individu. L'individu ne serait plus adapté pour qualifier l'humain en société, tant il était fondé historiquement sur l'unicité. Il s'agit donc davantage d'une mosaïque sociétale de personnes plutôt qu'une société d'individus. La pensée postmoderne revisite la conception de l'individu. La pensée hypermoderne pourrait arguer que ce constat est radicalisé par le fait de son accélération. Les supports informatiques et la rupture qu'ils consomment dans l'unité de temps et d'action contribue à faciliter la versatilité des tribus et leur constitution opportuniste. L'individu postmoderne se réveille avec l'injonction à se définir et peut trouver dans les tribus aux réalités multiples une solution à sa propre définition et à son propre avenir. Pour Lipovetsky (2008), on assiste à un renforcement du mouvement associatif et serait tenté par un : et pourtant elle tourne adressé aux pessimistes contemporaine. Bien que Maffesoli (2012) semble lui aussi confiant quant aux évolutions spontanées de cette mosaïque sociétale, il n'en évoque pas moins le risque d'un réensauvagement du monde qu'il décline dans l'individu postmoderne et dans Homo Eroticus. Avec Castel (2009) il évoque « l 'individu par défaut » mis en danger par un reflux des conditions sociales que le tribalisme semblerait dans le même temps compensé. Pour Touraine (1992), dans le prolongement de Weber, le concept de rationalisation aurait atteint une limite et pourrait en être son fossoyeur. Les critiques de la modernité ont une grande influence et ceci jusque dans les rapports ministériels comme nous l'avons montré avec Gille (2013) ou comme l'indique le développement des mouvements sur le développement durable, l'écologie, le mouvement altermondialiste. Touraine (Après la crise, 2010), confirme ses prédictions en commentant les crises financières et l'émergence d'une société qui consacre la séparation de l'économie réelle et virtuelle. L'individu acteur perd progressivement sa capacité d'acteur en capacité d'infléchir le cours d'un système mondialisé. L'individu avait potentiellement le pouvoir d'infléchir l'histoire, il ne lui resterait que le pouvoir sur lui-même. Le pouvoir de s'associer et de rechercher sa tribu en serait ainsi renforcé.

Annés 1960 : Individualisme concret

Singly (2011) distingue deux grandes étapes de la modernité et de la conception de l'individu. Singly (2011) distingue l'individualisme abstrait et concret. L'individualisme abstrait intéresse les idées générales, les grands principes, les principes fondateurs. L'individualisme concret concerne les relations sociales au plus proche du quotidien, leur maintien, leur genèse et leur histoire. L'individualisme abstrait formera la déclaration des droits de l'Homme et du citoyen. Durkheim exprimera un individualisme abstrait en recherchant une intégration sociale par crainte de désintégration dans une multitude d'individus oeuvrant dans un égoïsme qu'il craignait destructeur. L'individualisme concret sera proche de la relation et exprimera sa singularité. Dans l'analyse de Lipovetsky bien qu'il ne s'inspire pas de ces deux types d'individualismes on en trouve les traces dans ce qu'il nomme l'ère de l'émotionnel (Lipovetsky, Le bonheur paradoxal, 2006) qui correspond à une ère de l'individualisme concret qui débuterait dans les années 1960 pour Singly (2011) et les années 1970 pour Lipovetsky (2006). En comprendre enfin que abstrait et concret cohabiteront toujours dans les situations. Durkheim ne semblai pas exprimer autre chose lorsqu'il défendait l'émancipation et dans le même temps des règles communes à l'ensemble des individus. Singly (2011) analyse que les lycéens manifestant de 2005 revendiquaient tout autant le maintien de l'égalité des chances que l'évaluation personnelle. Abstrait et concret s'entremêlent. Les situations de la vie quotidienne sont ainsi nombreuses pour décrire ces deux aspects de l'individualisme. On pourra encore citer les règles sportives qui s'imposent à tous les joueurs tout en permettant l'expression d'un talent personnel. En ce cas de figure, le sportif exprime sa singularité grâce à des règles qu'il n'a pas choisit. En situation d'études, l'examen, que Foucault définit comme la manifestation d'une autorité reste encore une opportunité acceptée par la majorité des étudiants de parvenir à se distinguer parmi les diplômés et a se différencier des non diplômés.

Pour Singly (2011), l'individualisme abstrait coïncide avec une première modernité qui débute au milieu du XIXe pour se terminer dans les années 1960. C'est alors que s'exprime les principes développés par les Lumières et que citent Charles (2007). Singly (2011) rappelle que durant cette première modernité certes l'individualisme était en construction mais c'est bien plutôt le genre masculin qui en bénéficiait. L'identité citoyen, le divorce, la gestion budgétaire ou encore le droit au travail pour les femmes ont été des conquêtes qui livrait toutes les promesses de l'individualisme. L'individu homme et l'individu femmes n'avaient les mêmes droits, la première modernité y faisait encore obstacle. Pour Singly (2011), la seconde modernité débute dans les années 1960 et se manifeste pas une recherche de singularité. La société des individus d'Elias prend alors tout son sens. L'individu ne semble plus vouloir être un élément dans une masse mais un être différencié avec des besoins personnels et individualisable. C'est alors le règne annoncé de l’individualisme concret qui est à la fois porté et annoncé par les trente glorieuses.

Années 1970 : l'ère de l'émotionnelle

Lipovetsky (2006) propose une analyse des évolutions de l'individu à travers le prisme de la consommation et des systèmes de distribution. Nous en présentons ici les étapes de se réflexion. Lipovetsky (2006) dans son essai Le bonheur paradoxal décrit un monde d’hyper consommation sans temps mort et aux contours flous, une consommation empire, un univers où le sujet de la consommation est central. Lipovetsky décrit trois phases d’évolution. La phase I est située dans les années 1880. Durant cette phase I, les petits marchés locaux deviennent de grands marchés centralisés. De nouvelles exigences naissent, notamment celui des transports et la notion de flux de marchandises. La fluidité des produits est alors un enjeu. L’OST (Organisation Scientifique du Travail) avec le fordisme accompagna et renforça cette tendance en facilitant la production à grande échelle. La notion d’économie d’échelles prenait tout son sens en produisant en grande quantité avec des prix en baisse. Nous assistons à cette époque à la production de masse nécessitant des circuits de distribution et des manières de vendre à la hauteur des ambitions. Le marketing de masse allait relayer cette transformation. Progressivement le consommateur voit comme interlocuteur la grande marque et non plus le détaillant. Le détaillant n’est plus producteur, il est le relais des grandes marques. A ce stade, un premier niveau d’abstraction s’opère. Convaincre d’acheter son produit doit passer par un média écrit, radiophonique ou télévisuel. « En brisant l'ancienne relation marchande dominée par le commerçant, la phase I a transmué le client traditionnel en consommateur moderne, en consommateur de marque à éduquer et à séduire notamment par la publicité. (Lipovetsky, Le bonheur paradoxal, 2006, p. 27). » Le détaillant peut apporter son conseil mais c’est la grande marque qui rassure par son nom, son emballage et sa publicité. Dans le même temps les grands magasins, illustré par Zola dans son roman Au bonheur des dames, se font ambassadeurs des plus grandes marques. S’amorce et se développe la mise en scène du produit. Peu à peu s’invente la consommation séduction et la consommation comme loisirs. Des clients en flânerie goûtent le plaisir d’acheter. La phase II  débute dans les années 1950. Les trente glorieuses voient une hausse du pouvoir d’achat, l’accès au crédit à la consommation et donc l’accès de tous à tout. La consommation de masse est projet de société. Progressivement et rapidement les besoins de consommation les plus primaires étant satisfaits, le consommateur s’oriente vers des biens non nécessaires à la survie. Pour certains produits, l’achat se ‘’psychologise’’. Il ne s’agit plus seulement de choisir une radio encore faut-il que le style soit adapté à son intérieur. Au gré de ses humeurs, des modes le consommateur change de produit. En suivant Singly (2011), c'est dans la phase II que l'on trouve l'expression d'un individualisme concret qui trouve toute son expression dans « une consommation de masse comme projet de société » (Ibid., p.32). Au terme des phase I et II, Lipovetsky (2006) effectue une synthèse concernant les changements sociologiques qui montre toute l'évolution de l'individu dans la société de consommation. Lipovetsky (2006) identifie une rupture et une inversion des polarités et des attracteurs de la phase I :

Phase I | Phase II
Coercition | Séduction
Devoir | Hédonisme
Epargne | Dépense
Solennité | Humour
Refoulement | Libération
Promesse futur | Orienté satisfaction présente

Mendel (1971) faisait un constat voisin en annonçant un recul du principe d'autorité. Marta Wolgenstein en 1963 décrit le phénomène de Fun morality aux Etats-Unis d’Amérique. La société de fait se « juvénilise ». Le renversement des attracteurs anciens étaient aussi identifié par Mendel (1971) qui observait l'évolution de la question de l'autorité :

On peut penser que tout le système de valeurs antérieures – et qui existait sous une forme plus ou moins absolue, plus ou moins contraignante, dans toutes les civilisations connues – fondé sur le principe d'Autorité a tendance à disparaître au profit de ces règles d'or de l'ère industrielle fondées, elles, sur le principe d'efficacité. (Mendel, Pour décoloniser l'enfant. Sociopsychanalyse de l'autorité, 1971, p. 106).

Depuis les années 1970, Les sociologues ont observé de profondes mutations dans le comportement lié à la possession des biens de consommation. Lipovetsky l'identifie comme étant la phase III. Un bien ne peut plus seulement être considéré comme indicateur d’appartenance à une classe sociale. La quête du mieux être est un paramètre désormais à prendre en compte dans les analyses. La recherche de mieux être n’est pas nécessairement liée à une classe sociale mais est transverse. Le mieux être est individuel, il est de l’ordre de l’intime. Ce phénomène est par là même un indicateur de forte individualisation de la consommation. C'est l'ère de « la consommation intimisée » (Lipovetsky, Le bonheur paradoxal., p. 38). C'est aussi l'ère de l'hyper consommation au sens où les espaces ouverts touchent au plus intime de la personne et suivent des goût subjectifs pour lier au sujet.

L'une des dynamiques enclenchées il y a un demi-siècle est devenu dominante : en période d'hyperconsommation, les motivations privées l'emportent de beaucoup sur les finalités distinctives. Nous voulons des objets « à vivre » plus des objets à exhiber, on achète moins ceci ou cela pour parader, afficher une position sociale qu'en vue d'une satisfaction émotionnelles et corporelles, sensorielles et esthétiques, relationnelles et sanitaires, ludiques et distractives. (Ibid., p. 38)

La consommation de masse s'est transformée en consommation liée à l'individu et au plus proche de ses besoins intimes plus seulement lié à appartenance de classe comme le notait Veblen. Le préfixe « hyper » dans cette logique est une façon d'indiquer une étape de la consommation dans laquelle les frontières anciennes sont déplacées. Nous prendrons pour exemple les classes d'âge. « Les années 1950-1960 les jeunes adolescents, via la pratique de l'argent de poche, des publicités et produits culturels qui leur étaient destinés ont commencé à émerger comme consommateur autonomes. » (Ibid., p. 109). La phase III cherche l'épanouissement individuel et en particulier celui de l'enfant. L'enfant devient informé, s'informe, a les moyens de s'informer et est prescripteur. Dans ce contexte, les TIC seront un support idéal pour renforcer l'autonomisation des individus et renforcer le besoin de TIC. Le consommateur devient expert en consommation. « C'est autant un individualisme débridé et chaotique qu'un consommateur expert se prenant en charge de manière responsable qui s'annonce. » (Ibid., p. 115). Nous retrouvons les thématiques de la responsabilité liée à l'autonomisation que nous avions rencontrées par exemple chez Flichy (2004). La consommation et son absence impliquent joie ou frustration. Tout le bonheur paradoxal tient en cette ambivalence des mécanismes consuméristes installés depuis un demi-siècle qui à la fois façonnent la société et les individus. Avec Castel (2009), nous revenons sur la question des supports à l'individualisme. De Lipovetsky (2006), nous comprenons que la consommation est un de ces supports en ce qu'il permet de pouvoir satisfaire au plus près les désirs intimes de l'individu. Bien que l'hypermoderne soit une notion qui est appliquée par bon nombre de chercheurs, les mêmes typologies de caractéristiques chez l'individu consommateur sont utilisées par les défenseurs de l'individu postmoderne. C'est là une ambiguité et une difficulté dans la littérature sociologique qui méritera un éclaircissement. Nous nous en tenons dans ce qui suit à des écrits provenant de l'ouvrage intitulé l'individu postmoderne et dirigé par Michel Maffesoli qui s'inscrit en ligne directe des analyses de Jean-François Lyotard. Le mérite des extraits qui suivent renforcent les analyses historiques de Lipovetsky (2006). Pour Joron (2012), le rationnel cède le pas à l'émotionnel. « Du rationnel à l'émotionnel. Voilà en fait le passage dans lequel nous sommes incidemment engagés. Il ne s'agit en aucun cas d'une évolution ou d'une involution, mais plus simplement d'un changement » (Joron, L'homme postmoderne, in Maffesoli & Perrier, 2012, p. 25). Dans le prolongement des analyses de Lipovetsky(2006), Mahé (2012) développe le concept de « consumacteur ». Le nouveau consommateur est rapide, versatile, opportuniste et change facilement de produit. Sa vie de consommateur tend à se consumer très vite et ce au rythme des nouveaux services. L'auteur veut encore expliquer que les comportements d'achats comme l'observe Gilles Lipovetsky sont d'autant plus important pour l'individu qu'ils représentent un grand enjeu pour lui. Touchant à l'intime, la recherche du bon produit, le doute, la prise de connaissance des avis sur les produits, les achats groupés sont autant de manifestation de l'angoisse du mauvais achat de l'échec. L'achat est une représentation intime de soi, faire le mauvais achat s'est se traduire pour soi et devant ses proches. Mahé (2012) prend comme exemple la décoration intérieure. « On peut ainsi se demander s'il y a pas dans les manières de mettre en scène son espace privé une part intime de soi (…). (Mahé, in Maffesoli & Perrier, 2012, p. 70). Baudrillard (1968), dans le système des objets a pensé la projection de la société dans les objets d'intérieur et notamment des meubles. La mutation de l'objet « moderne » est d'être réintégré dans sa fonction d'objet à utiliser pourvu qu'il y ait un usager. Le fonctionnel , le malléable, l'ouverture à des transformations de l'intérieur remplace la stabilité des maisons traditionnelles bourgeoises. La part intime de soi transparait car les intérieurs bougent, se transforment comme se transforment les individus au cours d'une vie. En 2006, Lipovetsky et avec lui Mafessoli, la sociologie hypermoderne nous offre une figure de l'individu bien loin de la sociologie de la consommation moutonnière qui prenait forme notamment avec Riesman (1948) aux Etats-unis qui prédisait et constatait l'alignement de la consommation sur les pairs ainsi qu' Herbert Marcuse ou en France Georges Elgozy. S'exprimait alors la crainte d'un « bonheur conforme » stérile. Avec la phase hypermoderne coexisterait encore ces tendances à la consommation d'imitation de classe, de prestige, de conformité à un ordre communautaire et s'installerait une consommation pour soi. Ce concept reste malgré tout difficile à appréhender car que veut dire le pour soi lorsque nous sommes construit par les autres, avec les autres ou en réaction ? Laissons pour l'instant de côté cette remarque pour conserver l'idée que pour nous, la consommation est, quelque en soit les objectifs et les implications, un des supports de l'individu.

Années 1970 : l'ère de l'individu

Pour Castel (2009) certes l'individu moderne ayant gagné sa légitimité par le salariat est en reflux mais il n'en demeure pas moins que l'individu moderne, à partir des années 1970, mute en deux figures. Nous n'abordons dans cette section que l'individu par « excès », se dessine en creux l'individu par « défaut ». L'individu par « excès » ne connait pas la crise. Il dispose d'une situation stable. Il a un accès à l'ensemble des moyens technologiques pour être relation. Il peut voyager, expérimenter, tester, changer de vie. Il peut prendre soin de lui, il peut se préoccuper de lui. C'est le portrait robot de l'individu Narcissique. « Vivre dans l'instant est la passion dominante – vivre pour soi-même, et non pour ses ancêtres ou la postérité » (Lasch, La culture du narcisssisme, 1979, p. 31). Lipovetsky (1983) confirmait : « Un nouveau stade de l'individualisme se met en place : le narcissisme désigne le surgissement d'un profil inédit de l'individu dans ses rapports avec lui-même et son corps, avec autrui, le monde et le temps (…). » (Lipovetsky, L'ère du vide, 1983, p. 71). En vivant pour lui et tourné vers lui, l'individu par « excès » tel que le nomme Castel (2009) se tourne vers de nouvelles préoccupations. Comment se définir ? Comme être plus performant ? Ces deux axes sont développés par Eric Ehrenberg. Pour Ehrenberg(1998), l'ensemble des injonctions à l'autonomie personnelle, à la prise de responsabilité sont génératrices de tensions dans la construction même de son identité. Si la société aide à cette construction, elle inscrit dans son fonctionnement l'injonction à l'autonomie. La fatigue d'être soi (Ehrenberg, 1998) reprise par Michaut (2012) dans une thèse sur l'industrialisation du plaisir, s'incarne dans un changement de paradigme :

Nous sommes devenus de purs individus, au sens où aucune loi morale ni aucune tradition ne nous indiquent du dehors qui nous devons être et comment nous devons nous conduire. De ce point de vue , le partage permis-défendu, qui normait l'individualité jusqu'aux années 1950-1960, a perdu de son efficacité. (...)Le droit de choisir sa vie et l'injonction à devenir soi-même place l'individualité dans un mouvement permanent. (Ehrenberg, 1998, La fatigue d'être soi, p. 15)

Alors qu'Elias (1969) voyait dans la « psychologisation » des rapports humains une dynamique civilisationnelle de l'occident, la sociologie de l'hypermodernité décèle des déviances et des excès. L’excès dans lequel l'individu risque de sombrer est de se prendre « lui-même pour objet et pour fin » (Castel, La montée des incertitudes, 2009, p.428). L'individu par « excès » est ainsi adepte des thérapies brèves, des sciences comportementales pour optimiser son potentiel personnel. La croyance s'installe que nous avons un potentiel inexploité, dormant et que nous pouvons le développer pour être meilleur sportif, meilleur professionnel ou meilleur étudiant. L'individu incertain d'Eric Ehrenberg nous suggère un individu persuadé qu'il pourrait sans cesse être meilleur, que son état présent est temporaire et que son identité même est à mettre en doute. L'individu a besoin de supports pour apprendre à être autre. Ellul (1977) décrit ce mécanisme sous l'angle de la Technique. Ce que les coach, les livres ou les technologies offrent ce sont des techniques pour s'améliorer. Les techniques de communication personnelle, bien qu'elles s'en défendent, fournissent des recettes nommées procédures ou algorithmes de changement. Comme le souligne Ellul (1977) :

Les relations humaines ne peuvent être laissées au hasard, elles ne sont plus l'objet de l'expérience, de la tradition, des codes culturels, de symbolique : tout doit à la fois être mis au jour ( dynamique de groupe, psychanalyse, psychologie des profondeurs) élucidé, puis transformé en schémas techniques applicables ( pédagogie, relations humaines, etc.) de façon à ce que chacun apporte sa construction. (Ellul, Le système technicien, 1977, p. 45)

Ou toujours avec Ellul, la technique comme manière de faire la plus efficace dans l'ensemble des activités humaines dont celles concernant les sciences humaines :

(…) la technique de l'homme, dont les formes sont très diverses , depuis la médecine, la génétique jusqu'à la propagande, en passant par ls techniques pédagogiques, l'orientation professionnelle, la publicité, etc. Ici l'homme lui-même est objet de technique. » (Ellul, La Technique ou l'enjeu du siècle, 1954, pp. 19-20)

Pour Reisman (1948) dans son ouvrage La foule solitaire, dans l'objectif d'être au moins l'égal de son voisin, l'individu se documente dans une presse se spécialiser qui encore maintenant avec le web abonde dans les conseils dans tous les domaines de la vie quotidienne du bricolage à la vie étudiante, de l'auto médicamentation à la sexualité, du jardinage au « scrapbooking ». Dans le même temps l’individu irait de plus en plus mal. Ehrenberg (1991, 1998) poursuit une réflexion sur la progression du phénomène dépressif qui s'avère de plus en plus précoce. Ce constat reste un des points les plus marquants pour la sociologie hypermoderne, plus libre mais pas nécessairement plus heureux. Une étude de l'université du Michigan sur la base de 82 jeunes adultes mené par Ethan Kross, psychologue montre que : « (…) plus les personnes utilisaient Facebook à un moment donné, moins elles se sentaient bien le moment d'après lorsque nous leur envoyions un texto, (…) Plus elles (l')ont utilisé durant les deux semaines, plus leur degré de satisfaction dans la vie a décliné au fil du temps » (Le Monde du 15/08/2013, édition électronique). Il semble clair que la sociologie, la psychologie cherche à établir des relations entre style de vie et qualité de vie. Rien de nouveau depuis Spinoza !

Portrait de l'individu hypermoderne

Avec Castel (2009), l'Etat joue un rôle déterminant dans l'affiliation des individus. La généralisation du salariat nous l'avons vu joue un grand rôle dans la construction de l'individu. Le salariat autorise l'individu à vivre en société sans nécessairement être propriétaire terrien et dans le même temps le salariat autorise d'être propriétaire. Le salariat vit son âge d'or dans les années 1960, les années 1970 annoncent une nouvelle période. Le monde amorçait un double mouvement de crise de l'emploi et donc de remise en cause et d'un effritement progressif de la protection sociale et dans le même temps d'une confiance en l'avenir. Pour les observateurs de l'évolution de la modernité cette période est charnière. La période postmoderne est marqué par les trentes glorieuses et une forme d'insouciance. La période hypermoderne à partir des années 1980, marque le retour des peurs terroristes, des crises économiques, climatique et dans le même temps « la société monde ne cesse d'inciter aux jouissances démultipliées. » (Lipovetsky & Charles, les temps hypermodernes, 2004, p. 63).

Pour Lipovetsky (2006) elle annonce le démarrage de la phase de la consommation intimisée, la phase de l'hyperconsommation qui ne s'est pas démentie malgré les crises qui ont traversées les décennies. Conjointement nous avons des modes de vie qui se transforment, des évolutions dans le domaine des TIC et de l'informatique et des difficultés sociales liées à la difficulté à réduire un taux de chômage qui demeure bien souvent supérieur à 10 % de la population active. Castel (2009) lit des catégories d'individus que se partagent en deux, les individus par « excés » et les individus par « défaut ». Les individus par excès sont typiques du portrait de l'individu hypermoderne bien que Castel (2009) en dresse un profil différent. Singly (2011) dans le sens de Castel (2009) s'oppose à une version orientée de l'individu contemporain. Les figures que donnent Aubert (2004) sont à relativiser et ne concernent que les individus vivant dans un monde hyper capitaliste et qui ne dit pas son nom. « S'il est vrai que les excès décrits par la sociologie de l'hypermodernité sont observables, il est moins certain qu'ils désignent l'idéal de l'individu contemporain. » (Singly, l'individualisme est un humanisme, 2011, p. 117). Comment l'individu hypermoderne est-il décrit par les tenants de l'individu hypermoderne ?

Nicole Aubert (2004) dans son ouvrage collectif l'individu hypermoderne auquel l'ouvrage collectif de Michel Maffesoli (2012) l'individu postmoderne fait écho, dresse un portrait en cinq registres qui sont mentionnés comme étant des mutations. Ces registres sont étudiés sous l'angle des rapports à des entités déterminantes pour l'humain et impliquante puisqu'elles s'inscrivent dans le prolongement de la modernité. Il s'agit des rapports au corps, au temps, aux autres, à soi-même et à la transcendance. L'ensemble des rapports peut se synthétiser comme l'ont souligné aussi Lipovetsky (1983, 2006, 2008) & Charles (2007, 2008) par un exemple de contradiction entre la liberté et l'aliénation, la satisfaction immédiate des plaisirs et la déception d'autant plus rapide, une volonté de s'intégrer dans un monde et les appels à la performance. Les supports concrets semblent, à court termes, encourager et faciliter l'agir dans le monde. Ils délivrent des moyens pour réaliser des tâches parallèles (Rosa, 2005), des tâches simultanées, accéder rapidement à des données stratégiques impliquantes dans la vie quotidienne, se déplacer plus vite ou pour éviter de se déplacer. L'individu hypermoderne cherche à s'émanciper de son propre environnement.

Le mot essentiel à retenir pour nous est la responsabilité. Lipovetsky (1983) argumente sur un changement d'époque organisant le passage du disciplinaire à une situation postdisciplinaire. Moins de contrôles sociaux mais aussi le choix de s'assumer ou pas, de s'auto contrôler ou bien de se laisser aller. La perte de puissance du principe d'autorité décrit par Mendel (1971) est réactualisé dans le discours hypermoderne. La responsabilité s'incarne dans le choix de son identité et de ses actions. Nous l'avons déjà abordé dans les chapitres précédents mais il nous paraît adapté de synthétiser le sens des comportements de l'individu hypermoderme. L'individu est ainsi responsable de son développement. Les supports institutionnels sont acquis et malgré des difficultés liées aux crises financières, la protection sociale est toujours un droit. Les supports concrets sont les supports que les individus manipulent sont à leur initiative. Les supports révèlent leurs habilités et leurs limites.

Le corps ainsi est la responsabilité de l'individu. Etre en mauvaise santé est une faute. On retrouve la fiction de Samuel Butler dans Erewon punissant les citoyens lorsqu’ils sont malades. Si ce n'est une faute, la santé est un travail quotidien, une responsabilité.

Le temps doit être géré, optimisé. L'individu hypermoderne doit gérer son temps, s'organiser. Ce ressenti n'est pas récent déjà Rousseau dans l'Emile «le tourbillon social ». Montesquieu dans les Lettres persanes caricaturait les mouvements de foule dans les rues de Paris. Les considérations inactuelles de Nietzsche décrivent un monde moderne en proie à l'accélération et à la fluidification. Thématique de la fluidification que reprendra Bauman dans Modernité Liquide. La modernité se définit par son accélération, l'hypermodernité confirme et en radicalise les traits essentiels. L'accélération du temps se confond avec un le sacre du présent. Le futur est incertain et nécessite des adaptations rapides. « Moins le futur est prévisible, plus il faut être mobile, flexible, réactif, prêt à changer en permanence (...) » (Lipovetsky & Charles, les Temps hypermodernes, 2004, p. 55). Ce que Jean François Lyotard analyse dans la condition postmoderne comme étant l'expression d'une recherche d'optimisation de la vie économique et de la vie quotidienne est la peinture d'un monde qui vit dans le présent avec la rationalité limitée au contexte du moment. Depuis les années 1980 – 1990, la période de naissance des « digital native », se mettent en place « la mondialisation néolibérale et la révolution des technologies de l'information ». (Ibid., p. 60). « (…) les médias électroniques et informtiques rendent possibles les informations et les échanges en temps réel créant un sentiment de simultanéité et d'immédiateté qui déprécie toujours plus les formes d'attente et de lenteur. » (Ibid., p. 61). Pour Aubert & Roux-Dufort (Le culte de l'urgence, 2003), s'accroit instantanéité et dans le même temps un sentiment de pouvoir relayé par le marketing technologique. Maitrise son temps c'est aussi avoir d'autres exigences que celui de le gérer. Les moyens technologiques soulagent de nombreuses activités comme les déplacements, le classement automatique, la recherche d'information et dans le même temps autorisent la possibilité de faire plus en quantité. Dans un même temps donné, il est possible d'être plus rapide et dans le même temps de faire des tâches en parallèles. Rosa (2005) comprend le sentiment de l'accélération du temps comme un accroissement de l'intensité du rythme de vie. « (…) depuis le début de l'époque moderne, le rythme de vie moyen a continuellement augmenté, même si ce n'est pas de manière linéaire, mais par à-coups, en permanence alternés de pauses et de modifications des tendances mineures. » (Rosa, Accélération, 2005, p. 154). La multiplicité des objets d'attention dans la vie moderne influence le temps passé par objets qui inévitablement se réduit. Le résultat en est une élévation du rythme de vie. L'individu est d'autre part en difficulté de décider et d'opérer un choix rationnel dans une offre de services toujours croissante. Il en résulte un « sentiment d'insatisfaction » (Ibid., p. 158). L'individu serait devant trois alternatives : choisir sans avoir tous les éléments en sa possession, prendre le temps dans le choix au risque de le perdre ou renoncer à la décision. La modernité était un projet pour l'avenir, l'avenir désormais est plus incertain et la décision rationnelle est utopique. Les lycéens doivent très tôt s'orienter. Le choix d'une école est très problématique. Quel travail sera en mesure d'ouvrir sur un avenir stable. Le prolongement d'étude est bien souvent motivé par la difficulté à trouver un travail. Le diplôme le plus élevé reste encore une croyance forte dans l'insertion professionnelle. « Les parents, aussi, ont intégré les menaces liées aux déreglementations hypermodernes. Rares sont ceux qui considèrent que l'Ecole ait pour objectif central la satisfaction immédiate des désirs de l'enfant : c'est la formation en vue de l'avenir qui est prioritaire. » (Ibid., p. 70). Le temps passé à l'Ecole doit efficace et être en lien compréhensif avec le marché économique. Nous rejoignons ici les pensées de Lyotard (1979) sur l'Université servant des compétences et non des idées.

Le rapport aux autres s'opèrent aussi sur le ton de l'urgence et d'une forme d'addiction à la communication. « J'existe dans la mesure où je suis branché » observe Michel Gauchet. Les TIC seraient parvenues à contredire la philosophie antique. Dumont (1983) définissait un individu hors-du-monde, l'individu hypermoderne est dans le monde et avec les autres en connexion permanente. Maffesoli (2012) analyse les phénomènes de tribalisme comme étant une manière de rester connecté mais la multiplicité des tribus réelles et virtuelles autorise la versatilité, le changement d'appartenance. L'individu hypermoderne serait donc à la fois attaché à la communication mais pas nécessairement à la relation.

Le rapport à soi chez l'individu hypermoderne serait pour Auber(2004) une quête et un devoir de jouissance, d'extrême, de sensations fortes. Castel (2009) décrit un individu « par excès » tourné vers lui-même. Lipovetsky (2006) annonce un individu à la fois s'évaluant aux autres mais aussi pour qui le « plaisir individuel », le « plaisir pour soi » est une pratique sociale. « La quête de jouissance privées a pris le pas sur l'exigence d'affichage et de reconnaissance sociale : l'époque contemporaine voit s'affirmer un luxe de type inédit, un luxe émotionnel, expérientiel, psychologisé, subsitituant la primauté des sensations intimes à celle de la théâtralité sociale. » (Lipovetsky cité par Charles, Les temps modernes, 2004, p. 26).

Le rapport au transcendant est très lié à la manière qu'à l'individu à vivre l'instant, l'ici-le maintenant Aubert (2004). La transcendance devient une « transcendance de soi ». Avec Castel (2009) nous avons noté que le premier support de l'individu fut Dieu. Les supports suivant furent institutionnels. Par étapes successives l'individu assuré et rassuré se consacre à son développement personnel et à des expériences qui ne sont pas directement en lien avec sa survie. L'individu fait l'expérience de ses propres limites dans un contexte qui lui donne le sentiment de l'absence de limite.

Auber (2004) suite à l'analyse de ces quatre facettes de l'individu hypermoderne pose la question d'une mutation anthropologique. Lipovetsky (2004, 2006) pose la question de la radicalisation de l'individu hypermoderne. En filigrane apparaissent pourtant des signes de résistances. L'accélération du temps (Rosa, 2005), l'intensification des rythmes de vie, la montée des incertitudes (Castel, 2009), l'injonction permanente à se définir (Ehrenberg, 2000), la responsabilisation croissante (Flichy, 2004) ou l'intensification des développements technologiques (Gille, 2013) constituent autant de points de vue prudents et mesurés quant à la réalité d'une transition évidente de l'analogique au numérique.

Il n'en demeure pas moins que l'individu, issu d'un environnement dit hypermoderne utilisera les supports de son environnement pour pouvoir y vivre. Dans la section suivante nous qualifions ces types de supports en insistant sur la condition de l'homme hypermoderne né dans un environnement porté par une histoire de la construction individuelle et une histoire de l'installation du capitalisme.

Qualification des supports : l'abstrait et le concret

En introduction de cette section, nous résumons ce qui peut inspirer notre intention de conceptualiser les divers moyens technologiques issus du numérique. Trois sources motivent cette recherche de qualification. Premièrement, L'individualisme concret décrit par Singly (2011) est une tendance contemporaine à la prise de conscience individuelle et à sa capacité d'agir pour soi que l'on trouve dans les définitions de l'homme hypermoderne et postmoderne. Deuxièmement la question des supports chez Castel (2009) pour autoriser l'individu dans sa progression vers l'individualisme concret. Troisièmement, les actions à finalité concrètes de l'humain décrit par Lardellier (2006) pour spécifier les interactions des jeunes générations avec le monde : « La cyberculture, telle que définie historiquement par des auteurs américains ou francophones (Pierre Lévy, Serge Proulx) est tout au plus une toile de fond. Car les TIC, avant tout, ce sont des outils d'action. S'exprimer ( chat, blog), télécharger (P2P), délirer (mSN), se documenter (Google), jouer, retoucher et forwarder autant de verbes renvoyant à des choses concrètes et pragmatiques (…) » (Lardellier, Le pouce et la souris, 2006, p. 41). Par contraste nous allons décrire les supports abstraits comme étant le cadre général de la loi, de l'Etat et de la société qui sont intériorisés par les individus et se pose en évidence quasi « naturelle ». Berger & Luckmann (1966, La Construction sociale de la réalité) comprennent les activités humaines par le mécanisme de « routinisation » qui contribue à transformer comme évidence pour une nouvelle génération ce qui est construction consciente et impliquante pour une génération précédente. Berger & Luckmann (1966) suivent Schütz (1963) dans son interprétation de l'homme au sein du monde déjà là, déjà constitué à sa naissance. Pour le naissant le monde social est un cosmos (terme emprunté à Max Weber dont Alfred Schütz s'inspire) « organisé dan la mesure où il contient tout l’équipement nécessaire pour faire de son vécu quotidien, et de celui de ses semblables, une question de routine, avec d'une part, des institutions (…), des outils, des machines..., d'autre part, des habitudes, des traditions, des règles et des expériences (...) » (Schütz, Essais sur le monde ordinaire, 1963, p. 40). Ce cosmos ne nécessite pas une connaissance reconstruite à chaque instant pour agir. « (…) je n'interroge pas l'histoire , la genèse et la construction de tous les outils, et de toutes les institutions, créés par l'activité d'autres personnes. » (Ibid., p. 41) La personne s’intéresse au fonctionnement et à ce qu'il peut délivrer comme service en fonction d'un but (Perriault, 1989). Le monde ordinaire aura pour nous une gradation dans le niveau d'abstraction.

Pour Castel (2009), le risque de l'individu hypermoderne serait de s'enfermer dans une forme solipsisme qui n'est autre que le narcissisme de Lasch (1979) repris par Lipovetsky (1983). Ce serait la rançon à payer d'être la propriété de soi dont Marcel Gauchet en a dessiné les contours. Castel (2009) diagnostique donc : « Ainsi l'individu par excès prendrait ses racines sur un terreau social confortable où , la vie sociale ne paraissant plus poser problème, on peut se retourner sur soi-même et se consacrer à l'exploration de son périmètre subjectif » (Ibid., p. 432). L'individu par excès, parvient au stade de l'individualisme pur qui s'extrait du collectif pour se consacrer à lui. Nous déduisons de cet enchainement théorique que progressivement les supports institutionnels sortent du champ de conscience de l'individu. L'institutionnalisation des supports porte en elle sa banalisation. Pour rappel et dans le prolongement de l'idée de support à l'individu de Castel (2009), un certain nombre de lois et de réformes ont délivré aux individus des moyens d'avoir un pouvoir d'agir dans leur vie privée et citoyenne. 1944, les femmes obtiennent le doit de vote. 1965, la réforme du régime patrimoniale de 1804 autorise aux femmes d'ouvrir un compte bancaire. 1967, la loi Newworth autorise la vente de contraceptif y compris oral. 1974, le consentement mutuel pour le divorce est inclus dans la loi. 1974, le droit de vote passe de 21 à 18 ans.

Pour conscientiser cette institutionnalisation il faut en comprendre sa genèse, son histoire, ses objectifs. Le rôle de l'instruction civique est de comprendre le rôle des institutions sur le devenir des citoyens. Pour sortir de la banalisation, les institutions doivent être un apprentissage et ainsi ne plus paraître comme un environnement magique déjà-là mais bien plutôt comme un dispositif en construction et ajustement permanent. Les supports institutionnels n'apparaissent pas comme des supports manipulables dans le quotidien. Nous posons que ces supports sont abstraits. Ils ne sont conscientisés que lors d'une crise majeure dans la vie professionnelle de l'individu. Par contraste les supports de type informatique matériels et immatériels sont concrets. La consommation comme cadre important de l'action de nos contemporains est possible par l'intermédiaire de moyens concrets et de moyens abstraits. Mener à bien un achat de livre ne peut se faire que grâce à un statut ou une aide financière. Ce premier moyen est abstrait. Les moyens qui consistent à acheter à distance ou sur place sont concrets à plusieurs niveaux. Ils prennent la forme d'objets incorporant des technologies. Avec les supports abstraits, l'individu a une part d'autonomie non consciente. Avec les supports concrets l'individu va pouvoir sélectionner dans son environnement tout ce qui lui permettra par exemple d'être un étudiant qui réussit lui permettant de maximiser ses chances de rentabiliser son temps d'étude et d'être un individu professionnel. Les objets techniques permettent ainsi au sociologue, au psychologue ou pédagogue d'évaluer en quoi ils confirment les prédictions de l'hypermodernité. Avec les objets techniques concrets comme support de l'individualisme, en fonction des types d'outils numériques et analogiques de vivre une expérience numérique et/ou analogique. L'action de devoir choisir nécessite un arbitrage qui a pour effet de réveiller l'attention. Dans le discours hypermoderne nous lisons ces nuances et arbitrages.

L'évolution des systèmes pédagogiques : l'augmentation historique de la puissance d'agir de l'individu étudiant

Au fil de l'histoire de l'éducation, la pédagogie fut influencée par les différentes visions que nous pouvions avoir de nous-même. Le modèle de l'apprenant a été compris à travers des idées présupposés sur la création et le devenir de l'Homme. Le modèle traditionnel religieux a imposé ses interprétations. L'émancipation des modèles religieux a du pensé le modèle de l'apprenant en fonction de besoins supposés de l'Homme et d'une idée que l'on pouvait se faire d'une société. Les Lumières, ont ainsi prôné l'émancipation de l'individu grâce à l'éducation. L'histoire de l’éducation démontre un glissement progressif vers les besoins de l'individu et un centrage sur l'apprenant. L'objectif premier des Lumières était de rendre adulte et en capacité d'avoir sur la société un méta-regard innovant. L'importance de l'éducation ne cesse de croître au fil des siècles. Le parcours des pédagogues n'est pourtant pas aussi linéaire et reste très lié aux croyances sur le développement humain et le fonctionnement cérébral. Chez Erasme (1529), l'enfant est à modeler. L'enfant né sans intelligence. Il l'acquière avec le soutien d'un pédagogue qui fabrique au sens propre un être humain. Coménius (1627) renforce les propos d'Erasme par une métaphore : « Le cerveau de l'élève est comme de la cire ». A noter que cette métaphore est inspiré de l'environnement technique de l'époque. L'usage de la lettre scellée à la cire serait pour nous l'idée de stockage de connaissances. Coménius ajoute encore que l'on peut apprendre tout à tout le monde. Les apprentissages ont un rôle civilisationnel fort que nous avons énoncé avec Elias (1969). Coménius évoque l'art d'apprendre qui ne doit pas être le métier des parents. De part ses ambitions civilisationnelles la pédagogie se doit d'être patiente, à l'écoute et agréable. La responsabilité du maître s'accroit proportionnellement à l'ambition que fixe Coménius à l'école. La métaphore de la cire induit cependant l'idée de stockage de connaissances ce que Serres (2012) réprouve et alerte de nos jours. L'individu pour Comenius a donc besoin d'être travaillé pour accéder une forme d'humanisme. Rousseau en 1762 publie Emile ou de l'éducation. Nous sommes dans le siècle des Lumières. Rousseau reprend dès le début de son ouvrage s'inscrit dans la ligne d'Erasme et de Coménius en se disant déterminer à lui apprendre à vivre en le façonnant. C'est apprendre à vivre qui est important pour Rousseau. Vivre est un métier que Rousseau s'emploie à décrire. La présence du précepteur est vital, il doit être présent continuellement. Les premières années de l'existence d'Emile sont sous sa gouverne jusqu'à douze ans. Durant ce laps de temps, il découvre le monde par ses sens et son physique. La formation intellectuelle viendra à son heure lorsque le besoin d'Emile s'exprimera. L'individu est ici totalement roi. Emile se développe dans un monde idéal et fermé sur lui-même. L'individu dans ce monde n'est pas rivé sur la compétence professionnelle qui viendra en son heure. Pour Rousseau l'essentiel n'est pas l'individu sachant mais l'individu qui se connait lui-même. Après la Révolution française, Condorcet envisage une toute autre pédagogie fondée sur une forme d'éducation à marche forcée. L'instruction a un but celle de servir la patrie qui se verrait ainsi améliorée de générations en générations. L'instruction est donc un plan à long terme d'amélioration de l'espèce humaine. Avec Condorcet, il s'agit de suivre les préceptes de la Déclaration des droits de l'homme mais aussi de développer la nation. Au XIX e siècle, John Dewey, Edouard Claparède, Célestin Freinet ou Jean Piaget restent très influencés par les premiers pédagogues comme Jean-Jacques Rousseau qui n'était d'ailleurs que théoricien. Claparède crée ainsi au début du XX e siècle l'institut Jean-Jacques Rousseau. Se diffuse alors à travers le monde l'idée d'une nouvelle éducation qui reste fortement influencée par la barbarie des deux premières guerres mondiales et la matérialisme interprété de l'ère postindustrielle. Faire de l'individu un sujet critique et sachant avoir sa liberté de jugement devient un enjeu éducatif. L'école Montessori bannit la focalisation sur le professeur ayant tout pouvoir ainsi que l'examen considéré comme une violation psychique. Libres enfants de Summerhill (Neill, 2004) illustre encore un courant de pensée défendant une école qui n'éduque pas mais qui instruit. En creux cette expérience anglaise des années 1970 donne un pouvoir déterminant à l'éducation dans la création individuelle. Les individus ne doivent pas être formé à la docilité mais au contraire ils doivent apprendre à fuir les manipulations de notre monde bureaucratique, organisé et obsédé par la réussite et l'argent. Influencé par Rousseau, la valeur de l'expérience individuelle est indispensable. Neill (2004) ne sacralise donc par le livre. Pour Neill, il demeure primordial de respecter le droit de vivre de l'enfant. Neill constitue ainsi ce qu'il appelle une « école moderne » (Ibid., p. 23) constitué à partir des enseignements des pédagogues des Lumières et sur la base des derniers enseignements de la psychologie et de la psychanalyse. Piaget dans son ouvrage Où va l'éducation, à la Lumière de la recherche en psychologie, s'en prend aux « machines à apprendre » (Piaget, Où va l'éducation, 1972, p. 14) et apporte un point de vue tout en nuance sur l'enregistrement programmé de Skinner que Neill (2004) confond avec la docilité : «  Du point de vue pédagogique, l'enseignement programmé conduit bien à apprendre, mais nullement à inventer (...) » (Ibid., p. 14). Piaget défend pour la pédagogie une voie constructiviste dont le ressort principal est de « mettre l'accent sur les activités en partie spontanées de l'enfant. » (Ibid., p. 16). D'où la nécessité du recours « aux méthodes actives » (Ibid., p.21) où le maître « cesse de n'être qu'un conférencier » (Ibid., p. 21). En lieu et place de la répétition et de l'adaptation aux cours, Piaget défend : « comprendre, c'est inventer, ou reconstruire par réinvention, et il faudra bien se plier à de telles nécessités si l'on veut , dans l'avenir, façonner des individus capables de production ou de création et non pas seulement de répétition. » (Ibid., p. 25). Nous retrouvons le thème du façonnage. L'individu est bien un construit qui a besoin de supports. La question de l'avenir rejoint l'idéal des Lumières et d'une certaine foi en un projet. Comme Neill (2004) l'école sera moderne ou ne sera pas.

Les théories de l'apprentissage vont ainsi progressivement se détacher d'un enseignement descendant pour prendre en compte l'individu, ses compétences acquises, son histoire et les contextes. Skinner et le béhaviorisme avait pris le parti de ne s'intéresser qu'aux comportements observables. La pédagogie sera donc par objectif, les résultats de l'apprentissage seront mesurables et il sersa donc possible d'en déduire des compétences. Bruillard (1997) dans Les machines à enseigner en a expliquer les enjeux et les ambitions des premiers concepteurs de dispositifs pour enseigner. Les théoriciens cognitivistes quant à eux explore « la boîte noire ». Il s'agit de s'intéresser aux processus cognitifs et aux représentations mentales préexistantes. Ce point de vue théorique sur le fonctionnement humain prend naissance dans les années 1950 en réaction au béhaviorisme. Influencé par l'informatique naissante ce mouvement de pensée aborde des notions d'organisation et de traitement des informations. La tentation de systématisation est très présente mais s'arrêt dès lors que la théorie cognitiviste postule que l'apprentissage est un processus de construction des connaissances et non pas un empilage ou un enregistrement de connaissances. Les dispositifs électroniques ont ainsi tenté de s'adapter à des processus de décision humaine. De Bruillard (1997) nous pouvons déduire que ces dispositifs, ces machines réputées à enseigner, avaient pour fondement de se centrer sur l'apprenant. C'est là une démonstration de l'alignement des dispositifs techniques sur les modèles d'apprentissage dont Crinon & Legros (2002) en démontrent les liens. Comme l'avons souligné avec les mots Jean Piaget, les temps sont à la prise en compte de l'individu. Ce n'est plus un robot que l'on peut programmer et piloter mais un sujet que l'on doit comprendre si l'on veut communiquer plus facilement avec lui ou mettre en place des pédagogies autonomisantes. Le constructivisme de Jean-Piaget va côtoyer le constructionnisme issus de Lev Vygotski. Avec Piaget (1977), l'importance du contexte est déterminante. Humain et son milieu est une rencontre qui implique pour Jean Piaget des processus d'assimilation. L'individu ayant une histoire les nouvelles informations liées à l'interaction seront confrontées aux connaissances dèjà existantes. Le réel sera donc propre à chaque individu puisque chaque individu a une histoire unique. Le concept d'histoire individuelle est un fondement de la conception Vygoticienne de l'apprentissage. L'individu a nécessaire un passé socioculturel qui est partagé avec une communauté. L'apprentissage est aussi une rencontre avec d'autres individus. Bien avant les réseaux sociaux et l'avènement des TIC, l'interaction était pensé comme déterminant dans l'apprentissage. Wertch (1985) pense les relations comme un système cognitif connecté.

Ces différentes théories révèlent le potentiel de l'individu humain. L'individu est capable de se soumettre, s'adapter, se conformer, créer, renoncer. L'humain ne sait pas ce qu'est un bon humain par contre il est en capacité de découvrir les possibles. Tout dépend de la société et de ce que nous voulons être. Les théoriciens de l'apprentissage contemporains orientent leurs recherches sur un développement des potentialités du cerveau et sur le paradigme de l'individu unique aux potentialités ouvertes.

Se confirme au XIX e siècle et jusqu'à nos jours l'idée que les besoins de l'individu doivent être pris en compte dans l'éducation. A partir du XX e siècle et le début du XXI e siècle, les supports concerts vont devenir de plus en plus des terrains d'expérimentations pour l'éducation. Pour Seymour Paper (1980), l'informatique et notamment la programmation sera réputée développer l'inventivité par la programmation. Développer inventivité, la créativité ou le plaisir d'apprendre sera couplé avec un intérêt pour la nation. L'idéal étant de favoriser le développement individuel et les besoins de la société.

Au fil du temps le facteur économique devient de plus en plus déterminant. Greenfield (1984) convient que les nouveaux médias et leur usage à l'école peut contribuer à préparer les individus dans les métiers à venir : « (...) society does have a need for people with sophisticated visual skills » (Greenfiel, Mind and media, 1984, p. 166). Une nation ne peut être une grande puissance sans une population alphabétisée et en mesure d'affronter les enjeux techniques internationaux. Dès la fin de la guerre, le rapport Langevin-Wallon allonge la scolarité à 18 ans. 1959, la réforme Berthonin rend la scolarité obligatoire jusqu'à 16 ans. Le 12 novembre 1968, en pleine « trente glorieuses », après les évènements de mai 1968, le 12 novembre 1968 l'autonomie des universités est renforcée. De plus, l'individu étudiant participe démocratiquement aux décisions de son université. Alors que la rupture postmoderne dit son son nom, les pédagogies dites nouvelles souhaitent marquées une rupture avec les pédagogies précédentes. Illicht multiplie ses critiques contre une école qui n'autoriserait pas l'émergence d'une pensée humaniste. Montessori ou Frenet souhaitent proposé des alternatives aux manières d'apprendre. La formation continue se développe pour offrir aux individus un support pour avoir une deuxième chance, changer de métier, retrouver un métier ou pour évoluer dans son activité professionnelle. Les années 1970, nous le rappelons est pour la sociologie une période charnière. C'est la période que Singly (2011) qualifie individualisme concret qui a inspiré notre catégorisation entre les supports abstraits et concrets. C'est effectivement l'apprentissage d'un outillage pratique et concret au plus prêt de l'individu étudiant et de ses attentes. Le système éducatif se déploie pour l'individu au plus proche de ses attentes. La loi Jospin du 10 juillet 1989, place ainsi les élèves et les étudiants au coeur du dispositif.

Le service public de l'éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l'égalité des chances. Les élèves et les étudiants élaborent leur projet d'orientation scolaire, universitaire et professionnelle en fonction de leur aspiration. (…) (Article 1)

Le recentrage sur l'élève et l'étudiant est ainsi consacré par cette loi. L'éducation se structurerait en fonction des élèves, de leurs attentes. L'éducation s'ouvre indirectement sur les besoins de l'économie. Sa mission est de satisfaire les besoins de l'individu et se définirait par lui. Un glissement de responsabilité dans le même temps s'opère du système éducatif vers l'individu. Les projets professionnels ou d'étude bien qu'épaulés par le système éducatif serait la responsabilité de l'individu apprenant. Nous retrouvons le concept de responsabilisation croissante développée par Flichy (2004) et Ehrenberg (2000). Les apprenants étant plus responsabilisés, il est dans le même légitime qu'il participent à la vie et aux décisions de leur université. L'article 22 consacre ainsi la participation des étudiants au conseil supérieur de l'éducation.

Le système éducatif tend pour nous à accroître la responsabilisation des individus apprenants en leur donnant d'avantage de poids dans les institutions éducatives et dans le même temps en intégrant davantage les apprenants dans la vie citoyenne et la vie d'individus acteurs économiques. Dès les classes de troisième, il s'agit d'envisager son avenir professionnel en plaçant les élèves en situation de choix. Le choix éducatif est donc le choix d'une intégration plus facile dans la société. Nous retrouvons le concept de performativité (Lyotard, 1979) qui mesure, dans le contexte éducatif, le retour sur investissement des études choisies.

Le centrage de l'éducation sur l'individu, d'ambition humaniste, semblerait pour nous être une manière d'être en concordance avec l'évolution économique et tendrait à s'inscrire dans le profil de l'individu de l'après moderne. L'éducation est un moyen au service de l'individu. L'éducation n'est plus un but en soi mais se met au service des individus.

Conclusion

La pensée sociologique dans son effort de repérage des grandes périodes d'évolution de la conception de l'individu met en évidence trois grands moments de l'histoire : la période pré-moderne dite traditionnelle, la période moderne et l'après-moderne. L'après-moderne ne fait pas consensus. Economiste et sociologues sont en phase pour dire que les transformations économiques et sociales s'accélèrent. De fait unanimement, il y a aussi consensus sur l'existence d'un après-moderne. Les différences interviennent lorsqu'il s'agit d'expliquer si c'est une rupture ou une continuité. Les postmodernes des années 1970 défendent une rupture. Les hypermodernes des années 1980 à 2000 défendent une continuité marquée par une accélération des changements socio-économiques et donc un renforcement de la modernité.

Dans notre recherche, nous défendons que les figures décrites de « digital native » sont influencées par l'histoire de la construction sociale et économique. L'intérêt de cette exploration est de percevoir dans quel contexte naissent les nouvelles générations. Nous nous interrogeons sur le type d'humain que produit la société. Dès la naissance, l'humain est environné de supports qui contribuent à son développement. Ces supports peuvent être matériels et concrets ou bien plus abstrait et intégrer à la culture par l'intermédiaire des lois et pratiques sociales. Pour nous ces deux types de supports ont une influence sur l'humain. La manière dont se structure une société influe sur le développement de l'humain. Sera-t-il tourné vers lui-même dans la solitude de son coeur comme dirait Alexis de Tocqueville ? Aura-t-il un pouvoir politique dans la société ? Sera-t-il solidaire ? Tout dépendra des conditions économiques. Touraine (2010) décrit une société duale avec les acteurs séparés du système. Maffesoli (2012) voit le retour des tribus et des associations opportunistes. De Rosnay (2006) pense les technologies comme des moyens de multiplier les échanges et de faire entendre sa voix d'acteur. Cette exploration ne démontre pas d'explication univoque.

Nous concluons sur deux axes structurants rencontrés au cours de ce premier état de l'art : les supports institutionnels et les supports matériels.

Concernant les supports institutionnels Lyotard (1979) pense une rupture avec la modernité et en décline les conséquences sur les institutions et notamment l'université. Avec les supports institutionnels, Lyotard (1979) pose que la structuration d'un environnement ou d'une société influence l'individu. Le déclencheur des mutations de l'individu se situe au niveau des pouvoirs étatiques et économiques qui eux-même nous l'avons vu dans le domaine technique sont influencés par la compétition internationale. Lyotard (1979) dont les analyses ont sans doute influencé les collectifs autour de la refondation de l'Université, développe le concept de performativité qui n'est autre, dans le domaine technique, que d'assurer un retour sur investissement de l'installation d'un dispositif technique. Lyotard relève qu'établir un lien entre la théorie, l'invention et la mise en pratique avec un effet n'a pas toujours été une préoccupation. Nous l'avons déjà cité avec Edgerton (2013) ou Chesneaux (1989). Il semblerait pourtant que la recherche nécessite une richesse initiale. Descartes lui-même termine le discours de la méthode par une demande d'emploi, façon pour lui de continuer ses recherches tout en pouvant en vivre. « Je me tiendrai toujours plus obligé à ceux par la faveur desquels je jouirai sans empêchement de mon loisir , que je ne ferais à ceux qui m'offriraient les plus favorables emplois de la terre. (Descartes, Discours de la méthode, 1637, p. 78). Lyotard (1979) s'inscrit dans le courant de l'efficacité de la Technique (Ellul, 1977) avec l'observation des effets dans les différentes sphères de la vie économique et sociale. Lyotard (1979) envisage les effets de la performativité sur l'Université. L'Université serait ainsi de plus en plus fondé à jouer un rôle « fonctionnel » (Lyotard, La condition postmoderne, 1979, p. 79). De plus en plus, l'Université répondra aux demandes du système économique en fournissant des « compétences » plus que des « guides » éclairants le devenir de la société. L'Université se mettra et se met en capacité de dimensionner ses structures pour former des compétences ce qui entrainera pour ses acteurs des transformations. « L'étudiant a déjà changé » (Ibid., p. 80) écrit Jean-Francois Lyotard. Bien avant les « digital natives » , avant la généralisation de l'informatique, des changements d'ordre structurels, des changements institutionnels amorçaient une transformation de l'étudiant pour qui l'ambition première est justement de chercher une compétence qui trouvera son emploi dans une société qui dans les années 1980 connaissait déjà un chômage massif. « L'étudiant professionnaliste » (Ibid., p. 84), en situation pédagogique, ne demande plus : « est-ce vrai ? » mais plutôt « à quoi ça sert ? ». En contexte mercantile et d'augmentation de puissance les questions deviennent respectivement « est-ce vendable ? » et « est-ce efficace ? ». Lyotard (1979) établit une connexion entre les transformations économiques et leur recherche d'optimisation et l'activité micro de l'étudiant. Entre l'étudiant et ces transformations se situe un intermédiaire qui est le système éducatif en l’occurrence l'Université. L'Université n'est dans la pensée de Lyotard qu'un des acteurs qui apporte sa contribution à la recherche de performativité généralisée. L'Université est transformée par cette tendance et l'individu ne semblerait pas y résister. Dans ce contexte, les supports matériels de type TIC seront orientées vers cette recherche de performativité et seront sélectionnés dans leur environnement à cette fin. Les méthodes de travail des étudiants seraient elles-aussi orienté vers cette performativité. Le projet politique de l'individu émancipé et éclairé tel que définit par les Lumières serait ainsi sans cesse à être renouvelé et à être défendu tant l'empreinte des dispositifs institutionnels est déterminante.

Conclusion de la première partie

L'intention de cette première partie est d'apporter un éclairage sociétal sur le contexte de naissance des nouvelles générations d'étudiants. Nous avons voulu montré que la construction individuelle est un projet qui est à la fois pris en charge par les institutions et l'individu lui-même. Nous avons voulu montrer que l'individu est en possibilité de s'individuer lorsque le contexte lui est favorable. Avec Castel (2009), nous avons montrer le salariat et la protection sociale ont contribué à libérer l'individu de certaines incertitudes qui peuvent se poser dans son existence. Même si ces acquis sont parfois fragile et fragilisé, l'Etat reste un acteur de la construction individuelle. Ainsi libéré ou soulagé de contingences liées à son intégrité physique, l'individu développera des caractéristiques propres .La conséquence directe de notre présentation du contexte établit un lien fort entre le social et le technique. En effet, un état par ses choix et son adaptation aux contraintes internationales orientera l'évolution technologique et lui donnera un sens. Nora & Minc (1978) analysaient l'obligation de choisir entre des types de développements informatiques. Le choix de l'Etat français fut de disséminer le pouvoir d'agir et ainsi d'autonomiser l'usage de l'informatique. Ce choix n'est pas neutre et inscrit le support informatique comme support à la construction individuelle. A partir de choix économiques d'alignement à l'international, l'Etat français a contribuer à renforcer l'installation de pratiques chez les utilisateurs individuels. Avec le rapport Gille (2013), l'Etat est encore mis à contribution pour réglementer, sécuriser et contribuer à réduire une fracture numérique entre différentes catégories de populations. Les choix se font désormais non pas dans un renoncement à l'usage des TIC ; cette alternative est bien entendu non praticable ; mais dans les modalités de régulation du système.

Les évolutions du concept de modernité nous montre le rôle déterminant des enseignements philosophiques, des projets politiques, du rôle de l'état, de l'économie et du contexte technologique dans la construction individuelle. L'individu est ainsi dit moderne, postmoderne, hypermoderne. L'individu est perçu différemment selon les périodes historiques. Ces changements nous invite à penser que l'individu n'est pas une donnée stable mais bien plutôt il nous semble rejoué en fonction des contextes globaux et locaux. Chaque nouvelle génération découvre des relations sociales, des relations aux objets et des ensembles de contraintes qui influenceront l'action. Les conditions économiques seront déterminantes dans la manière dont l'Etat proposera des espaces et des opportunités pour vivre. Les institutions mises en place par l'Etat auront la marque de ses contraintes. Lyotard (1979) pense les Universités comme étant une de ses institutions qui progressivement assimile les contraintes la performativité, c'est-à-dire de recherche d'optimisation des entrées et des sorties. Avec Lyotard nous pourrions ajouter que la loi Faure (1968) en son article 1 déclare que les universités « doivent répondre aux besoins de la nation en lui fournissant des cadres dans tous les domaines et en participant au développement social et économique de chaque région. Dans cette tâche, elles doivent se conformer à l'évolution démocratique exigée par la révolution industrielle industrielle et technique. » Une université est donc bien comme le souligne Lyotard (1979) un acteur parmi d'autres au sein d'un système. Les systèmes éducatifs peuvent être perçus comme étant des moyens d'adapter l'humain à une société donnée. Ellul (1954) , en s'exprimant sur les pédagogies nouvelles ne dit pas moins que l' « on prépare le plus exactement possible l'enfant à être exactement ce que la société attend de lui » (Ellul, La Technique ou l'enjeu du siècle, 1954, p. 316). Nous pourrions encore citer Yvan Illicht dont la rhétorique sur l'école est encore plus tranchée. Ainsi pour Ellul (1954), un dispositif éducatif n'est pas un projet émancipateur mais intégrateur. Dans le discours de Jacques Ellul, ce qu'autorise la Technique renforce le système et la Technique elle-même. Les pédagogies nouvelles de Montessori par exemple, ou l'autonomisation de l'individu restent avant tout des projets possibles parce qu'utiles. C'est en ce sens que nous comprenons les propos de Lyotard (1979)

Bien que Lyotard (1979) en déduise des conséquences directes sur la manière dont les étudiants considèrent les savoirs enseignés, notre recherche pose la question des facteurs influençant les manières d'apprendre. Ainsi peut-on dire que les étudiants sont influencés par les moyens technologiques utilisés dans leur quotidien ? Peut-on ainsi dire que les étudiants dit « digital natives » réputés très utilisateurs prolongent leurs habitudes d'usage dans la pratique d'étude ? Ou bien a-t-on une influence déterminante de l'institution sur la manière d'utiliser les moyens techniques ? Auquel cas nous ne pourrions pas statuer sur une influence déterminante des objets techniques sur l'apprentissage. Les objets techniques de type TIC, dans certains cas, seraient pour les étudiants, des dissipateurs d'attention. Nos étudiants interrogés évoquent par ailleurs cet aspect en s'armant contre la dissipation d'attention en utilisant des dispositifs techniques comme Gnome 3 ou encore Freedom pour limiter l'accès internet ou encore en maintenant des usages analogiques.

Investit du pouvoir de rendre possible une intégration dans la société, l'institution académique en tant que synthèse des intentions de la société serait alors déterminante au delà de l'influence des objets techniques de type TIC.

Au delà des objets techniques de type TIC nous posons enfin la question de l'incidence du contexte hypermoderne sur les manières d'apprendre. L'individu hypermoderne se caractériserait par un changement d'époque caractérisé par un recul des pratiques coercitives. Nous serions dans une « époque postdisciplinaire » (Lipovetsky, 2004). Le devoir mute en hédonisme, l'épargne en dépense, la solennité en humour, le refoulement en libération, l'orientation future en orientation présent. Mendel (1971) pensait reflux du « principe d'autorité ». Est-ce que les rapports au temps, à l'espace, aux autres et à soi mis en évidence par Aubert (2004) et Lipovetsky & Charles (2004) et Maffesoli (2012) comme étant travaillé par l'hypermodernité se retrouve dans les pratiques étudiantes ? Peut-on inférer des conséquences sur l'apprentissage des étudiants ? Peut-on conclure à une réalité de l'individu hypermoderne ? L'individu hypermoderne, en des temps de pressions économiques, est-il comme le suggèrent Aubert (2004) et Lipovetsky & Charles (2004) en ballotage permanent entre hédonisme héritée des années 1960, culture de l'extrême et inquiétude quant à l'avenir ?

Notre exploration de la pensée contemporaine au sujet de la construction de l'individualisme contemporaine nous alerte sur l'importance du contexte dans les facteurs déterminants sur les manières de vivre et les manières d'être. Dans notre recherche, nous ne concevons pas d'analyser les manières d'apprendre sans isoler les étudiants des contextes dans lesquels ils sont nés. Les nouvelles générations qui sont désormais dans nos universités sont ainsi le produit d'une société et s'y insère. Les nouvelles générations sont aussi déterminées par des contextes économiques, techniques et sociaux en évolution permanente. Dans notre recherche, les objets techniques sont vus eux-mêmes comme étant une synthèse et le produit de notre société. En tant que support concret, ils sont les tous premiers moyens qualifiés pour assurer à l'individu le statut auquel il prétend ou envisage dans la société. Ainsi les objets techniques concrets ont une grande importance dans nos vies. Ils furent conçut pour autonomiser les individus, les individus se sentent plus que jamais responsable de leur vie. Dans la partie suivante nous envisageons le rôle des supports techniques concrets sous la forme d'une discussion sur l'influence des objets techniques. Dans cette deuxième partie, nous abordons la création de l'expression « digital native » , les craintes et les poins de vigilance qu'elle suggère et sa déconstruction.

Deuxième partie : le « digital native » en questions

Introduction :

Dans la première partie nous avons articulé social et technique. Nous avons montré que les facteurs déterminants l'action de l'individu avait une part héritée de mises en place historiques de lois, de réformes, de structuration économique à l'échelle locale et internationale. Les « mutations anthropologiques » pensées par la sociologie prennent leurs sources dans l'histoire d'un pays, d'un culture. La culture est un ensemble de dimensions cachées pour reprendre une dénomination d'Edward T. Hall. Ce qui fait qu'un individu est celui que l'on connait s'explique pour nous par un ensemble de lois délimitant les comportements humains en société. Nous avons qualifié d'abstraits les ensembles de systèmes qui contraigne et libère l'action sociale. Nous avons qualifié de concrets les supports que l'individu mobilise dans sa vie quotidienne pour maintenir son intégrité d'individu ayant un pouvoir d'agir. Dans notre recherche, tout les objets tous les objets techniques qui concourt à s'informer, communiquer, se distraire, rechercher de l'information, planifier, gérer sont des objets qui assurent l'intégrité sociale. Nos entretiens ont par ailleurs démontrer qu'il est primordial pour un adolescent de rester en contact avec ses tribus (Maffesoli, 2012). Les supports concrets sont donc les indispensables de l'individu et donc un sujet de préoccupations.

Les observateurs d'usage des supports concrets se pose une question lourde d'implications pour l'individu : l'individu est-il acteur ou agit avec et par les technologies numériques connectées ? S'il est acteur, les supports concrets servent des objectifs précis, un projet. S'il est agit par les supports concrets, c'est le projet inscrit dans le support qui s'opèrent en l'individu. Lorsque l'individu est acteur, il conserve son contrôle sur les supports en termes de temps d'utilisation, de limites. Lorsque l'individu est agit il est lui-même transformé neurologiquement réduisant par la-même sa capacité à maitriser son usage. Ce débat sur les effets des technologies numériques connectées, des supports concrets a pris une nette ampleur avec l'informatisation de nos sociétés. Il est a noté qu'historiquement, une innovation technique a toujours suscité de la méfiance. Le point essentiel qui pour nous suscite méfiance et précaution est que les supports concrets se sont rapidement généralisées à toutes les tranches d'âges et qu'ils sont réputés transformés ce qui reste notre bien individuel le plus complexe et de mieux en mieux connu à savoir le cerveau. Les philosophes intègrent par exemple les résultats de travaux issus des neurosciences. Le débat qui animent les communautés intellectuelles en philosophie, anthropologie, sociologie, communication et en science de l'éducation sont autant de points de vue sur les transformations socio-techniques de notre temps que nous synthétisons.

A l'origine de ces débats, est l'invention de l'expression « digital native » Dans une première section nous en présentons l'origine et les implications sous-jacentes en lien avec notre première partie. Nous abordons ensuite les craintes et espoirs fondés sur les supports concrets. Nous concluons cette deuxième partie, par les arguments en faveur d'une déconstruction de l'expression.

Origines et implications de l'expression « digital native »

Pour notre recherche l'intérêt de cette deuxième partie est d'effectuer un état de l'art des différents points de vue sur l'influence du contexte technique sur les manières d'apprendre. Notre choix porte sur des auteurs praticiens et des chercheurs dans le domaine de l'usage des technologies numériques, des supports concrets tels que définis dans la première partie. Dans cette section, nous présentons des éléments que nous retrouverons dans notre cadre théorique. Pour aborder la question du « digital native », l'environnement de naissance est déterminant. L'humain nait dans un contexte socio-technique. Dans la première partie nous avons détaillé le contexte social et le contexte technique. Nous y avons aussi abordé les relations systémiques entre social et technique. Nous montrons dans cette deuxième partie comment l'expression « digital native » a pu naître du contexte socio-technique.

Introduction

Nous présentons l'émergence de l'expression « digital native » à partir du contexte que nous avons détaillé dans la première partie. L'informatisation de la société (Nora & Minc, 1978) aura introduit le potentiel d'autonomisation des individus dans les domaines de l'information et de la communication électronique. Le mode connecté aura démontré le potentiel de rendre acteur les individus dans leur vie quotidienne et plus particulièrement dans les activités de communication et de recherche d'informations. Ce potentiel d'autonomisation est pour nous en cohérence avec le projet historique de construction individuelle. Nous avons encore montré que la pédagogie s'est progressivement centrée sur les apprenants et leurs besoins en apprentissage qu'ils soient culturelles et/ou professionnelle.

Dans cette section nous étudions une concordance de circonstances qui ont fait naître l'expression « digital native ». Cette expression a été formulée par Prensky (2001). Passée dans le langage courant, reprise dans la presse, dans les discours politiques, l'expression prétendait définir une génération. En accolant l'idée de naissance et de numérique, « digital native » touche d'emblée à l'émotionnel et à l'imaginaire public. Prensky (2001) accolait humain et machine et induisait une forme de connivence entre naturel et artificiel, entre social et technique. Etaient ainsi liés un des biens les plus précieux de notre époque, le nouveau né et une des évolutions les plus questionnées, les nouvelles technologies de l'information et de la communication. Prensky (2012), face aux controverses au sujet des « digital natives » abandonne l'expression mais conserve l'idée du changement de société et d'un changement nécessaire de modèle pédagogique. Su ces points Prensky (2001) ne fait que s'inscrire dans la continuité de Greenfield (1984) et Papert (1980). Dans notre recherche, ces auteurs sont des révélateurs d'une époque et notre ambition reste de prendre en compte leurs conclusions pour élaborer un cadre d'analyse.

L'évolution technologique aura joué un rôle déterminant dans les années 1970. La téléphonie, la télévision, les nouveaux moyens d'écoute de la musique et les facilités de paiement électroniques auront contribué à créer un contexte favorable à une reconnaissance des aspects positifs de l'usage de la technologie dans la vie quotidienne. Boy (2007) dans Pourquoi avons-nous peur de la technologie, analyse les peurs liés au contrôle, à l'environnement et à ce qui touche notre intégrité mais les TIC demeurent des technologies du quotidien qui servent, en tant que support concret, les intérêts des individus au plus prêt. D'autre part, Avec l'exploration spatiale, l'informatique démontre dans les années 1975 encore sa puissance de calcul dans l'évaluation et le pilotage des trajectoires des sondes Viking. L'informatique sert la puissance d'un pays mais est de plus en plus au service des individus et du développement de leur puissance individuelle. L'informatique est ainsi perçue dans l'imaginaire collectif comme progrès technologique. Chesneaux (1989) observait dans les années 1980 une «euphorie technologique » (Chesneaux, Modernité monde, 1989, p. 39).

L'évolution sociale est une tendance à la libéralisation des moeurs et l'installation d'une forme d’hédonisme que nous avons décrit à l'aide de la sociologie et l'anthropologie dans la première partie. Ainsi la période est propice à l'expérimentation de l'usage de l'informatique et des nouveaux médias à l'école. C'est pour nous la rencontre entre un individu qui s'affirme et l'informatique qui offre un potentiel. Comment s'opérer cette rencontre ? Comment la société va intégrer un double mouvement de l'accélération technique et de l'accélération de l'autonomisation des individus ? Nous distinguerons deux sections. La première section concerna historiquement les optimistes et les chercheurs en demande d'expérimentation dans le domaine des TIC. Cette première section nous permettrons de construire peu à peu la figure du « digital native ». La deuxième section concerna les points de vue pessimistes quant aux effets possibles des TIC sur les individus. Cette deuxième section dans sa conclusion introduira les arguments en faveur d'une déconstruction de l'expression « digital native ».

Retour sur la genèse du « digital native »

Le titre de la suggestion ne doit pas suggérer une forme de mouvement de l'histoire. Nous signifions que les conditions se mettent en place en faveur du nommage d'une génération. Les sciences de l'éducations assistent à l'émergence de l'informatique et de l'accessibilité croissante des nouveaux médias. L'expression a été forgée aux Etats unis nous nous referons donc à la littérature anglo-saxonne.

En 1984, Patricia Marks Greenfield dans Mind and media contribuait au débat sur les relations entre l'esprit et les nouveaux médias déjà bien installé comme la télévision, la radio, la musique, les jeux vidéos et les applications interactives. Un lien était établit entre la motivation et les nouveaux médias. « Many children who are turned off by school are not turned off by one or another of the electronic media ; quite the opposite. An educational system that capitalized on this motivation would have a chance of much greater success. » (Greenfield, Mind and media, 1984, p. 164). Greenfield (1984) semble nous dire que les enfants peuvent se désintéresse de l'école mais de médias electroniques. En d'autres termes, ils auraient davantage de raisons de se détourner de l'école que des technologies numériques. L'éducation se doit donc de veiller à intégrer dans son programme éducatif l'usage des médias comme facteur de motivation. Greenfield (1984) continue en regrettant qu'elle-même et les éducateurs en général se prévalent de maintenir des enseignements traditionnels en méprisant l'usage des nouveaux médias. La conclusion de Mind and media repose sur un appel à l'expérimentation et a concrètement mettre en oeuvre les promesses de la révolution numérique. Greenfield (Technology and informal education: What Is taught, what is learned, Science, 2009) reviendra sur ce souhait initial de valider les promesses du numérique et affichera davantage de doutes que dans les années 1980. Expérimenter est très important car il semble nécessaire à Greenfield (1984) de bien préciser ce que l'on comprend par média. L'ensemble de l'ouvrage de Mind and media décrit différents médias et veille à bien distinguer l'influence des différents médias. De manière générale les recherches évoquent souvent l'usage des TIC. Cette généralisation est pour nous inopérante mais reste indispensable pour introduire une recherche. En 1984, il pouvait sembler plus immédiat de séparer de distinguer des catégories dans l'ensemble plus vaste nommé nouveaux médias. En 1984, nous avions des objets dédiés à des usages et des applications. Une télévision affichait des programmes des chaines institutionnelles ou privées. Le canal était hertzien. Un jeux vidéo se jouait sur ordinateur. Un film était effectué par une caméra. De nos jours, de plus en plus nous distinguons des fonctionnalités disponibles sur un seul et même appareil. Danquigny (2012) propose le terme de CRIAD pour désigner un objet technique en termes d'usages possibles. CRIAD est ainsi l'acronyme de Communiquer, Rechercher, s'Informer, Apprendre et se Distraire. Dans les entretiens de Greenfield (1984), les enfants anticipaient les changements à venir et mettaient en lien télévision et ordinateur. Ainsi en jouant à l'ordinateur un enfant pouvait dire : « It's like learning and wathching a television at the same time » (Ibid., p. 116). Déjà dans les années 1980, Greenfield (1984) notait pour ses enfants l'intérêt croissant de l'ordinateur au détriment de la télévision.

Dans les années 1980 nous n'avons pas encore cette convergence technologique, ce qui impose des lieux à l'objet et une possibilité plus grande d'isoler les activités. Ainsi Greenfield (1984) relève que la télévision telle qu'elle existait s'apparentait à un face-à-face. L'ordinateur et les jeux vidéo s'appuie par contre s'appuierait sur l'apprentissage interactif. Désormais nous devons ajouter avec l'évolution du mode connecté la dimension sociale. Crinon & Legros (2002) analysent ainsi l'apprentissage hypermédia individuel et l'apprentissage collaboratif.

Le point fondamental pour Greenfield (1984) reste que les technologies numériques renforce l'activité autonome de l'individu. L'enfant semble particulièrement « attracted to this technology » (Ibid., p. 115). Il peut être acteur. «  Recording with a camer also opens the way for the child to act as producer. (…) it is time to rethink the child as producer of these media, because the technologies of production are now much more accessible. » (Ibid., p. 162). Le mot d'ordre de Greenfield est de repenser le système éducatif. Bien avant le concept de « digital native » , il s'agissait donc de préparer un environnement propice au développement des nouvelles générations. Sur l'accessibilité insiste sur le fait que les facteurs de développement des technologies seront la taille et le prix des ordinateurs. L'accessibilité croissante de l'ordinateur renforcerait pour Greenfield (1984) la diffusion de trois propriétés inhérente à l'objet technique et décrite par Dean Brown (Computer teaching in the year 1982) à savoir : l'efficacité, l'interactivité, et la programmation. Les deux dernières propriétés sont totalement intégrées dans l'ordinateur et sont la nouveauté essentielle de cet objet technique qui devient personnalisable à l'infini et qui rend potentiellement acteur l'utilisateur. Ce sont ces propriétés intégrés dans l'objet qui augurent de nouveaux comportements, de nouvelles manières d'agir et d'apprendre. L'ordinateur devient pour l'individu un moyen pour se créer des outils d'apprentissages ou pour utiliser des outils disponibles dans le commerce. La condition sine qua non reste que l'ordinateur et les nouveaux média doivent être utilisé avec mesure et créativité pour en délivré leur potentiel. « Properly used, every medium, without exception, can provide oppotunities for human learning and developpement. The task now is to find a niche for each medium, sa that each can contribute to a creative system or multimedia education. » (Ibid., p. 7). Sont ainsi les premiers éléments de notre progression vers le « digital native » à savoir une foi, mais une foi prudente et raisonnée en l'avenir et dans tous les cas des opportunités semblait s'ouvrir. S’annonçait alors un co-développement des hommes et des technologies. L'usage des technologies semblaient enthousiasmer les plus jeunes générations ce qui impliquait la réflexion des pédagogues et l'ouverture de niches économiques.

Seymour Papert allait contribuer à renforcer ce mouvement en intégrant dans ses expérimentations les enseignements de Jean Piaget. Nous en détaillons les faits marquants. En 1980, Seymour Papert publie Mindstroms – Children, computer and powerful ideas traduit en français par le jaillissement de l'esprit. L'objectif de cet ouvrage est d'informer le grand public et le monde de l'éducation de deux faits marquants : les enfants se révèleraient des adoptants des nouvelles technologies et le système éducatif doit prendre en compte cette appétence en proposant de nouvelles manières d'enseigner. Le risque serait que se dessinerait un déphasage grandissant entre les apprenants et le système scolaire. Une des causes de l'arrêt des expérimentations du langage LOGO lui-même était justement un déphasage entre les évolutions technologiques très rapide et le dispositif proposé par Papert. Le principe de base du LOGO ne sera pas détaillé dans cette thèse, Bruillard (1997, p. 133) l'expose dans son chapitre consacré aux micro-mondes. Nous insistons sur l'idée que des théories de l'apprentissage ont inspiré un technologue. Le principe fondamental du LOGO est de permettre à des individus d'apprendre en se confrontant aux contraintes du réel. Piaget (1972) soulignait que l'enseignement programmé ne favorisait pas les apprentissages « sauf si, comme l'a essayé S. Papert, on fait construire la programmation par l'enfant lui-même. » (Piaget, Où va l'éducation, 1972, p. 14). L'usage des technologies dans l'éducation, comme le souligne Greenfield (1984) n'a d'intérêt que s'il y a une activité authentique. Avec Papert, l'activité authentique est l'acte de programmer, de pouvoir être un producteur comme le dit Greenfield (1984). Un producteur présente ses productions. C'est le deuxième versant des expérimentations de Papert à savoir la rencontre avec les autres. Le constructionnisme, versus social du constructivisme encourage l'échange avec l'environnement humain. Les productions sont ainsi présentées aux autres. L'informatique dans ce cadre est utilisé dans un dispositif qui valorise l'effort individuel et le partage de ses découvertes et créations. Les suites du projet de S. Papert et des équipes du MIT se poursuivent de nos jours sous la direction Mitchel Resnik. Scratch 2.0 est toujours une aide à la programmation débarrassée du langage mais cette fois sur un site social. Les intentions initiales sont préservées. La programmation est stimulée par un environnement graphique basé sur le principe de l'emboitement de structure de code. Le langage est ainsi nommé LEGO. Les productions sont partageables sur le site et chaque enfant peut s'approprier le code développé par d'autres.

Papert (1980) entend aussi lire Piaget à l'heure des nouvelles technologies. Pour Papert, la théorie de Piaget reste focaliser ce que l'enfant ne sait pas faire. Nous sommes aux Etats-unis, la culture de l'optimisme teinte la pensée de Seymour Papert. Papert (1980) propose de prouver que le cerveau humain n'a pas les limites qu'impose la théorie des stades de développement au demeurant mise en cause par la théorie de l’inhibition d'Olivier Houdet. Papert (1980) souhaite pour les enfants un environnement qui puisse les aider à mettre en oeuvre des capacités insoupçonnées. Ce qui intéresse profondément Papert (1980) est d'utiliser Piaget non pas seulement pour comprendre mais pour éduquer, de là la nécessité de construire des environnements favorables. Les micromondes insprirés de la vie réelle serviront de métaphores pour aborder la construction de ces environnements. Le micromonde sera pour notre cadre théorique une des inspirations de l'usage du concept de milieu.

Le projet de Papert (1980) est s'attacher « à décrire comment les ordinateurs pourraient affecter nos manières de penser et d'apprendre » (Ibid., p. 13). Il est donc sous-entendu que les ordinateurs influencent notre manière de penser. L'enjeu est pour Papert (1980) d'importance car sa vision du futur concerne la mobilité matériel des objets technologiques et le développement de l'immatériel. « Dans la vision que j'ai du futur, les objets de l'ère spatiale, entre autres les petits ordinateurs, devraient pouvoir franchir ces barrières culturelles et pénétrer l'univers privé des enfants de partout. Et pas seulement en tant qu'objets matériels. » (Ibid., p. 14). Pour notre recherche , nous retenons la dissémination potentielle des objets dans tous les domaines de la vie des individus. Par contre, comme le soulignait Nora & Minc (1978) tout dépendrait des choix politiques qui seront faits. « Mais il y a un monde entre ce que les ordinateurs pourraient faire et ce que la société choisira de leur faire faire. » (Ibid., p. 15). Les arguments de Papert (1980) sont que la société ne doit pas gâcher ses chances et priver les enfants du développement potentiel des enfants et que Papert (1980) juge favorable et souhaitable. Les septiques pensent « enseignement programmé » (Ibid., p. 38) alors que pour Papert (1980) il est nécessaire d'utiliser l'ordinateur avec une vision plus large et prenant en compte les possibilités prétendues infinies du cerveau humain. Les septiques seront abordées plus tard mais nous tenons à noter la sensibilité particulière de Papert (1980) quant aux critiques sur les effets négatifs de l'ordinateur sur l'humain. Weisenbaum (1976) s'interroge par exemple aux effets de l'ordinateur et de l'instrumentalisation de la société qui décide parmi des alternatives sans réellement opérer des choix. Le pouvoir de décider n'est pas le même que le pouvoir de choisir. « Power is nothing if it is not the power to choose. Instrumental reason can make decisons, but there is all the difference between deciding and choosing. » (Weizenbaum, Computer power power and human reason, 1976, p. 259). Papert (1980) partage et entend les critiques mais retourne ces dernières en arguments positifs. L'enfant est fasciné par la machine ? Utilisons ce moyen pour faire passer des concepts réputés rébarbatifs. L'ordinateur est mécanique et risque de transformer la pensée en acte mécanique ? Utilisons la progression linéaire et pas à pas pour résoudre des problèmes et montrons la limite de cette pensée. Papert (1980) y voit versus optimiste une ouverture sur « une pensée sur la pensée » (Ibid., p. 41) et l'initiation à « un débat sur leur propre pensée » (Ibid., p. 43) Ainsi Papert (1980) propose que « les enfants soient initiés à l'IA, afin qu'eux aussi soient en mesure de réfléchir plus concrètement sur les processus mentaux. » (Ibid., p. 197).

L'individu encore une fois doit être acteur. Dans son expérience, l'enfant programme l'ordinateur et préfère cette situation à la passivité. Les objets techniques sont des partenaires plutôt que des enseignants inaccessible. La Tortue du langage LOGO est ainsi un « objet-pour-penser-avec » (Ibid., p. 23) et non un objet qui dit à l'enfant ce qu'est penser. L'enfant sera dans cette conception « bâtisseur de se ses propres structures intellectuelles » (Ibid., p. 30). L'apprentissage est une exploration parmi les objets disponibles. Il est nécessaire pour Papert (1980) de revenir à des fondamentaux de l'humain sur lesquels l'ethnologie nous à ouvert. Papert se dit d'ailleurs éducateur-ethnologue. Levi-Strauss a révélé l'art du bricolage ou l'art de faire avec ce qu'on a pour résoudre une situation problème. Caron (2007) a repris ce thème du bricolage dans la pratique des enseignants créateur de dispositifs en situation de tension entre le temps, les moyens et les types d'enseignement. L'humain est « bricoleur » (Ibid., p. 216), l'enfant l'exprime devant un ordinateur.

L’interaction avec les ordinateurs devrait de plus être transférable à d'autres contextes. Papert (1980) parie à nouveau sur la transformation progressive des manières d'apprendre et sur la transformation progressive de la société qui devrait accompagner plutôt que contraindre. L'ordinateur est à l'image ce que Papert et son équipe se font de l'humain à a savoir un réservoir de créativité, d'où le titre anglais Mindstorm et le titre français Jaillissement de l'esprit pour exprimer une forme de révélation. Sans la liberté d'expression rien ne sera possible. « (…) l'enfant est constructeur » (Ibid., p. 18), il ne doit pas être définit par ce qu'il n'est pas, « la libre exploration » est impossible dans une salle de classe considéré comme « environnement artificiel et de rendement faible » (Ibid., p. 19). Le projet éducatif exige pour Papert (1980), « un contact libre entre enfants et ordinateurs. » Il s'agit de laisser les enfants s'approprier les objets pour penser avec. Toutefois l'encadrement et le soutien est nécessaire. L'enseignant doit constituer un environnement favorable à l'épanouissement des individus dans le respect des potentialités de développement du cerveau humain. Le dispositif doit être fondé sur de nouvelles bases. Les traditionnelles évaluations dès le plus jeune âge en reposerait sur aucune base scientifique L'école fabriquerait des « aptitudes et des inaptitudes » (Ibid., p. 61) de manière pernicieuse. Elle serait basée entre autre sur l'idée que le cerveau est organisé par zone dédiée à des compétences particulières. Une zone ainsi bloquée empêcherait le développement des mathématiques, sujet de prédilection de Papert (1980). Papert (1980) défend au contraire que les chemins de la compréhension et du développement sont multiples même s'il reconnaît pour lui-même en introduction des prédispositions aux mathématiques. Nous retrouvons des traces des préoccupations de Seymour Papert dans les réflexions actuelles sur l'école. La programmation serait un des axes possibles pour développer une culture technique. «L’apprentissage des nouvelles technologies devrait également faire l’objet d’un enseignement qui permette à tous les élèves de les comprendre et de se les approprier, aux différents niveaux de la scolarité. Dans certains pays ont même été tentées avec succès des expériences d’initiation à la programmation à un stade très précoce. » (Haut Conseil, 2012, p. 14)

Greenfield (1984) et Papert (1980) souhaitait alerter sur le fait que l'introduction des nouvelles technologies dans notre environnement, bien qu'elles soient réalisées par des humains, ont une propension à transformer notre environnement. Les technologies seraient en capacité d'enrichir l’environnement éducatif. Pour Papert (1980) cela signifie un environnement que la vie quotidienne n'offre pas spontanément mais qui peuvent être améliorer dans ce qu'ils nomment des micromondes. Ainsi les technologies employées à des fins éducatives révèleraient les possibilités du cerveau humain. L'idée sous-jacente est encore d'entretenir la motivation à apprendre. Les dispositifs électroniques sont de plus en plus présent dans la vie quotidienne des individus. Les années 1970-1990 voient un renforcement de la présence des nouveaux médias dans les activités le plus souvent ludique des plus jeunes générations.

Pour nous, ces technologies s'inscrivent dans un long processus de construction de l'individu et en accélère les caractéristiques de développement individuel. Greenfield (1984) et Papert (1980) alertent à la fois sur les bons et les mauvais usages des technologies. Déjà l'usage compulsif, la fascination des écrans et le risque d'enfermement individuel inquiétaient mais semblaient offrir des opportunités, plus d'avantage que d'inconvénient. Pour les deux auteurs, la société évolue, les nations se développent et entre en compétition, les métiers se transforment, les individus s'adaptent et l'école doit accompagner. Le risque principal est une désaffection des apprenants. Les ouvrages de Seymour Papert renforce son point de vue militant et tend à combattre des points du vue septiques quant à l'intérêt du numérique. Papert (1996), dans son ouvrage The childrens' machine – Rethinking school at the age of the computer, reste dans l'esprit d'une informatique qui nous obligerait à repenser l'école. Avant la construction de l'expression « digital native », Papert (1980 ; 1996) avait induit l'idée que les enfants sont spontanément ouverts à l'informatique, qu'un potentiel ne demande qu'à être délivré et que les parents apprendrons bientôt de leurs enfants.

Vers le « digital native »

La désignation des nouvelles générations utilisatrices se sont vu attribuer de nombreux noms. Par contre ce qui est retenu est l'idée de naissance dans un environnement technologique et d'un développement de l'humain environné d'objets techniques. Dans la définition du terme de « digital native » nous revenons à titre indicatif sur les différentes terminologies inventées pour désigner une catégorie de populations.

Papert (1980) en inventant le langage LOGO a compris progressivement que la concurrence avec l'informatique personnelle et l'évolution des interfaces allaient progressivement modifié l'intérêt des dispositifs imaginées. A partir des années 1990 et à l'aube de l'an 2000, le mode connecté s'installe et les intuitions de Papert se réalisent peu à peu. Les technologies numériques se diffusent dans la société et s'enrichissent du mode connecté. Non seulement l'individu peu produire mais il peut aussi devenir diffuseur. Papert renforce son militantisme. Il est aidé en cela par son collègue Nicolas Negroponte. Selon les propos de ce dernier, le numérique transformera la société mais il se dit de nature « optimiste ». Le travail va changer, la concurrence sera différente, l'externalisation sera la règle, la formation continue sera indispensable, les modes de vie seront bouleversés. Le monde qui vient appartient déjà aux générations qui naissent. « Plus les enfants s'approprieront une ressource d'information global et puis ils découvriront que seuls les adultes ont besoin de s'y initier. (…) » (Negroponte, L'homme numérique, 1995, p. 283). « Il (le numérique) n'attend pas âs d'inventions. Il est là. Maintenant. Il est presque de nature génétique, dans la mesure où chaque génération nouvelle sera plus numérique que la précédente » (Ibid., p. 284). Tout semble dit. Le numérique est un écosystème qui porterait en lui les briques que les nouvelles générations assembleront pour faire émerger une société sans cesse renouvelée. La transition numérique pour Negroponte (1995) est une évidence. Chaque nouvelle génération naitra dans une environnement de plus en plus numérique. Elle naitra au numérique.

La fin des années 1990 marque l'acte de naissance d'un discours sur le nouveau et sa consécration. D'un certain aspect, des indicateurs sociaux, écologiques, économiques invitaient à être prudent en l'avenir et d'un autre aspect le numérique ouvrait pour les observateurs optimistes des espaces sans limites, créatifs et prometteurs. Le doux gagnerait sur le dur Serres (2004 ; 2012). C'est ainsi que se développent les discours évangéliques et résolument optimistes de Don Tapscott (Growing up digital, 1998 ; Grown up digital, 2009), de Douglas Rushkoff (Playing the future, 1996) ou en France de de Rosnay (Branchez-vous, 1984).

Greenfield (1984) et Papert (1980) nous racontait un monde des technologies naissantes. Les parents pouvaient y jouer un rôle de conseils. L'Ecole pouvait initier. L'informatisation de la société était en cours. Les ordinateurs n'étaient pas encore connectées. Les objets techniques avaient des fonctionnements isolés. A partir de la fin des années 1990, le monde du numérique se sédimente. Comme le souligne Negroponte tout est inventé, le numérique est là. La puissance de calcul est à la fois locale et globale. L'informatisation de la société atteint progressivement a atteint la dimension qui lui manquait, la communication entre machines. Dès lors tous les éléments sont en place. Il ne manquera que les services web pour alimenter internet. C'est une histoire de temps. Les individus naissent dans un environnement constitué à la fois stable et instable, fini et infini.

L'expression « digital native » nait dans un contexte où à la fois l'évolution informatique semble prendre une direction affirmé vers la numérisation de la plupart des activités humaines et dans une évolution sociale qui reconnaît à l'individu le droit à s'autonomiser. L'informatisation de la société contribue dans le même temps à réaffirmer aux individus le droit à la confidentialité. Les lois sur l'informatique et la liberté en France un élément nécessaire pour rassurer.

Les militants et défenseurs de l'informatisation de la société ont d'autre part contribué à initier et alimenter le débat concernant l'influence des technologies numériques sur les individus à la condition que l'individu trouve un intérêt dans l'usage. Ce que pose le débat est encore l'influence que peuvent avoir les individus, en l’occurrence les nouvelles générations sur la société elle-même, humains et non-humains. D'une manière générale, les militants posent que l'humain, lui-même, est cognitivement transformé au contact des technologies.

Supports concrets et neurosciences

La discussion que nous menons se situe au niveau d'un état de l'art. Les éléments présentés nous servirons pour outiller notre observation terrain des étudiants universitaires en situation d'études.

L'opinion publique s'émeut de la montée de l'informatisation de la société. Nous n'aborderons pas une histoire de la technophobie et son évolution, nous nous posons uniquement l'idée que les peurs trouve pour nous leur origine dans le fait que l'influence des objets techniques se situe désormais à un niveau abstrait. Les supports concrets de notre quotidien défini comme support à la création individuelle implique des effets abstraits, non palpable car réputé avoir un effet sur la synaptogenèse. Prendre conscience que nous sommes des individus c'est aussi prendre conscience que des processus nous échappent, que les transformations ne sont pas visibles dans l'apparence physique mais uniquement éventuellement dans le comportement externe. Lewis Mumford (1950) s'interrogeait sur l'influence de l'environnement sur l'humain. Nous proposons une citation de son ouvrage Technique et civilisation qui nous questionne sur le rôle déterminant de l'environnement dans la construction individuelle. L'activité des individus, pour utiliser le concept d'empreinte de Perriault (1989), laisse une trace sur les individus. Elle peut être visible et simplement physique, elle peut transformer physiquement un humain dans la forme de son corps mais elle semble aussi avoir une incidence sur le cerveau humain.

Grâce à ces nouveaux instruments, ce nouvel environnement, ces nouvelles perceptions et sensations, cette nouvelle vie quotidienne, ces nouvelles réponses esthétiques – quelle sorte d'homme sort de la technique moderne ? Le Play demandait un jour à ses élèves qu'elle était la chose la plus importante qui sort de la mine; (…). Il répondit : (…) la chose la plus importante qui sort de la mine, c'est le mineur. (Mumford, Technique et civilisation, 1950, p. 309)

Les transformations du mineur peuvent être de l'ordre du visible mais aussi abstraites. L'activité spécialisée rendra le mineur très efficace dans le maniement de ses outils ou dans sa capacité d'observation du terrain. D'autres habilités potentielles seront moins sollicitées et ne seront pas révéler. Le rapport de l'OCDE (2007), Comprendre le cerveau vers une nouvelle science de l'apprentissage, présente que le cerveau est flexible, qu'il est influencé par l'activité individuelle, que le cerveau effectue des chemins synaptiques qui ont d'autant plus de chances de se stabiliser si une activité se répète. Le rapport statue sur le bon choix des activités au bon moment et dans des conditions adaptées. Nous empruntons à la biologie et aux neurosciences des éclairages sur les transformations concrètes que peut subir le système nerveux en présence de stimulations extérieures subies ou acceptées. Est-ce que ce nouveau milieu fait de nouvelles perceptions et sensations (Mumford, 1950), des nouvelles sollicitations (Friedmann, 1958), de suggestions de nouveaux produits, de propositions de nouveaux services laisse des traces sur les humains ? La biologie démontre une persistance des stimulations de l'environnement sur les organismes vivants. Le corps sollicité par le milieu se transforme en s’adaptant dans la mesure de ses capacités. les travaux de Kandel (2007) sur l'aplysie, une limace de mer, montre que l'interaction répétée avec l'environnement provoque une modification neurologique de la mémoire à long terme dont la manifestation visible est le comportement et dont la modification accessible par dissection est la structure biologique :

Nous découvrîmes que la mémoire à long terme de l'aplysie, comme chez l'homme, requiert un entrainement répété entrecoupé de période de repos. La perfection nait de la pratique même chez les mollusques. Ainsi, quarante stimuli administrés consécutivement entrainent une habituation du retrait de la branchie qui ne dure qu'un jour, mais dix stimuli chaque jour durant quatre jours produisent une habituation qui dure des semaines. (Kandel, À la recherche de la mémoire, une nouvelle théorie de l'esprit, 2007, p. 199)

Rosenzweig & L. Bennett (1995) argumente sur la plasticité cérébrale et sur le rôle de l'activité sur la synaptogenèse. Les auteurs relatent les travaux pionniers de Hebb en 1949. Hebb (1949) pose l'hypothèse que même une activité de courte durée peut avoir une incidence sur la structuration cérébrale. A partir d'expérimentation sur des rats de laboratoire, il conclut sur la persistance d'habilités acquises lors d'une activité. De plus ces habilités seront d'autant plus persistantes qu'elles ont été acquises tôt dans le développement du rat. Hebb constatait par exemple une différence importante entre des rats stimulés par l'environnement et des rats installés dans une cage pauvre en stimulations. « The fact that differential experience can cause cerebral changes throughout the life span, and relatively rapidly, was consistent with our interpretation of these effects as due to learning. Recall also that our original observation of differences in cortical neurochemistry came from experiments on formal training. » (Rosenzweig & L. Bennett, Psychobiology of plasticity: effects of training and experience on brain and behavior, 1995, p. 59). Sur la plasticité du cerveau, les auteurs concluent cependant que le cerveau entrainé maintient ses fonctions et les améliore. Le risque corrélatif est de les perdre en cas de non usage. « use it or lose it » telle est leur sentence finale. Dans une société qui valorise les professions suscitant le cerveau on comprendre mieux pourquoi l'opinion public traite le siège de son individualité avec autant d'attention et s'en préoccupe.

Les expériences de Hebb étaient réalisées à partir d'expérimentations empiriques fondées sur des protocoles scientifiques. Avec l'IRM, les neurosciences sont en capacité de voir (dans tous les cas ce que voient les machines) le cerveau en activité. C'est à partir de ces techniques que Gary Small (2008) évalue l'activité cérébrale en contexte analogique (la lecture papier) et en contexte numérique (la lecture de site web). Small (2008) a mis en évidence des traces d'activités neurologiques après une utilisation de quelques heures de recherche sur internet sur des groupes ayant ou pas une pratique régulière. Il s'avère qu'à l'issue de cinq heures de pratique les groupes avancés et novices présentent les mêmes traces d'activités neurologiques. Ce constat fait dire à Small (2008) :

If our brains are so sensitive to just an hour a day of computer exposure, what happens when we spend more time ? What about the brains of young people, whose neural circuitry is even more malleable and plastic ? What happens to their brains when they spend their average eight hours daily with their high-tech toys and devices ? (Small, Ibrain, 2008, p. 17)

Les expérimentations et les analyses IRM de l'activité neurologique tendent à démontrer le sens commun sur l'influence de l'activité sur la structuration neurologique. Nous terminons avec Papert (1980) pour indiquer la persistance d'une activité achevée sur le cerveau :

Je m'attacherai à décrire comment les ordinateurs pourraient affecter nos manières de penser et d'apprendre. (…) j'examinerai dans cet ouvrage ce que la venue de l’ordinateur pourrait apporter aux processus mentaux , non seulement en tant qu'instrument , mais de manière plus profonde, plus essentielle, en exerçant son influence sur nos modes de pensée, même lorsque nous sommes physiquement éloignés d'un ordinateur (exactement comme les engrenages donnaient forment à l'algèbre dans ma tête, sans qu'il y en eût dans la salle de classe). (Papert, Le jaillissement de l'esprit, 1980, pp. 13-14)

Cette dernière citation, nous incite dans notre recherche à explorer en quoi l'utilisation quotidienne persiste même en l'absence des moyens et comment elle se manifeste. Se pose la question de la continuité des comportements, des manières de faire, d'être et d'apprendre d'un domaine à l'autre, du domaine privé au domaine académique. Que peut-on donc inférer de l'usage des ordinateurs ? Dans la section suivante nous explorons les arguments de Marc Prensky praticien dans le domaine du jeux sérieux qui est à l'origine de l'expression « digital native ».

Les supports concrets en tant que milieu de vie

Dans cette section nous introduisons des éléments théoriques que nous retrouverons et compléterons dans notre cadre théorique. Cette section souhaite insister sur le contexte technique dans lequel nous évoluons en tant qu'individu.

Une des questions de notre recherche est de savoir ce que les prochaines générations feront des technologies numériques connectées sans cesse renouvelées en termes de bien matériels et immatériels. Perriault (1989) dans la Logique de l'usage questionne ce que font les individus des objets qui peuplent leur quotidien. Chaque individu dirige son action vers un but avec une intention (Parsons, 1937). Faire quelque chose, obtenir quelque chose sont des ressorts de l'action. Perriault (1989) insiste encore sur la présence au monde d'objets et leur appropriation par les naissants. L'éducation, la culture, les pressions sociales influent sur les usages mais au demeurant l'humain naissant peut arbitrer, s'opposer voir même réécrire les usages des objets. La force du social est certes déterminante mais on ne peut présumer de sa toute puissance sur les consciences humaines. Nous donnerions grand poids à la force d'influence du social lorsque l'on sait que l'humain est capable de construire, d'inventer (De Certeau, L'invention du quotidien, 1990), de détourner (Rabardel, Les hommes et les technologies, 1995). Perriault (1989) fait ainsi l'hypothèse qu'un même environnement technique ne sera pas perçu de manière identique selon le stade de développement. C'est ainsi que Perriault (1989), pour un même environnement envisage des cheminements socio-techniques différents d'une génération à l'autre :

Depuis l'après guerre, les intérieurs ont été équipés d'une panoplie d'appareils : à côté du réfrigérateur et du lave-linge, on trouve aujourd’hui de nombreuses machines à communiquer, du poste radio au Minitel, en passant par le magnétoscope. Les enfants nés dans ce décor n'ont pas choisi ces appareils et n'auraient pas eu forcément les mêmes raisons de les adopter. Ils apprennent, à leur contact, des notions, des modes de raisonnement que leurs parents discernent mal. (Perriault, La logique de l'usage, 1989, p. 204)

La vie quotidienne se voyait après guerre et jusqu'à nos jours dotée de l'ensemble des objets contribuant à créer des cellules autonomes de reproduction familiale à la condition d'être un acteur économique. Ces dernières années, le numérique renforce une forme de puissance de l'agir sur le monde en proposant l'achat à distance, l'accès aux informations et aux savoirs, la manipulation des systèmes multimédia. La panoplie d'objets semble être un prolongement de la pensée de Leroi-Gourhan (1945) qui lui-même décrit une pellicule d'objets entre l'humain et son milieu extérieur. La panoplie dessine le portrait d'un certain consommateur qui s'équipe pour se fondre ou se distinguer dans une société donnée. Cette panoplie d'objets n'est pas sans rappeler les écrits des années 60 sur la société de consommation dont les plus cités comme Boris Vian ou Georges Perec décrivant pour ce dernier dans les choses (1965) la vie d'un couple empêtrer dans un quotidien qui les submerge pour les ramener au vide initial. Il ne restait rien. Ils étaient à bout de course, au terme de cette trajectoire ambiguë qui avait été leur vie pendant six ans, au terme de cette quête indécise qui ne les avait menés nulle part, qui ne leur avait rien appris (Perec, Les choses, 1965, p. 113). Cette panoplie d'objets constitue un décor. L'ensemble des objets savamment choisis, sélectionnés, positionnés, installés, déplacés, changés, transformés, remplacés compose l'environnement du naissant. Il y découvre l'étrangeté d'un monde aux propriétés à la fois physico-chimiques et techniques. En suivant Perriault (1989) le naissant va devoir composé avec son environnement. Composé dans le champs lexical de la musique c'est aussi inventer une harmonie à partir de notes. Les notes sont ici les objets, la composition particulière qui en sortira ne sera pas nécessairement celle prévue initialement ou celle mise en place par la coutume. Dans notre recherche nous comprenons ce décor comme un environnement qui aura une influence et qui sera influencé. Les éléments sélectionnés dans cet environnement composeront un milieu dans lequel toute action sera rationnelle dans le cadre de ce milieu et en fonction du potentiel de combinaisons des différents objets. Les objets techniques pour Leroi-Gourhan (1945) sont des intermédiaires entre l'individu et son extérieur et nous pourrions dire seulement des intermédiaires dont le sens ne sera donné qu'en fonction du contexte et des besoins fondamentaux.

Les « digital natives » naissent dans un environnement et y sélectionne les objets techniques en fonction de buts. Le premier des buts vitaux est comment, pour soi, faire en sorte que l'interaction avec le monde contribue à résoudre au mieux des besoins fondamentaux. Dans notre cadre théorique, avec Edward T. Hall, nous détaillons ces besoins fondamentaux qui apparaissent en filigrane dans les potentialités et usages des supports concrets.

Le « digital native »

L'expression a donc été forgée en 2001par Marc Prensky. Est-ce à dire qu'avant Marc Prensky la question était absente du débat public et ne faisait pas l'objet de recherches ou d'intuitions ? La réponse est catégoriquement non. Prensky (2001) a su cristalliser encouragements et critiques dans une opération de vulgarisation des dernières recherches dans le domaine technologique et psycho-éducatif. Il a susciter émotion chez les parents, flatter l'ensemble d'une population et conforter les positions intellectuelles positives ou négatives à l'encontre des TIC. La question des « digital natives » n'était pas un sujet neuf mais en avait tous les attributs de forme. Les premiers dispositifs d'EAO mis en place suite aux rapports Nora & Minc (1978) et Simon (1980) entendaient prendre en compte une appétence des nouvelles générations et anticiper des évolutions probables des TIC dans l'apprentissage. Nous avons encore cité Greenfield (1984) et Papert (1980). Tous deux avaient compris que les nouvelles générations appréciaient les nouveaux médias et qu'ils pourraient avoir un effet probablement bénéfique pour l'apprentissage. Tous deux n'avaient pas été jusqu'à dire qu'un nouveau type d'humain était né. Prensky(2001) aux Etats-unis franchit la pas. Nous touchons le point qui aura sans doute eu le plus d'impact sur l'opinion public. En France, Perriault (1989), déduit de la « manipulation quotidienne des claviers » des pratiques probables de « recherche d'informations » (Perriault, La logique de l'usage, 1989, p. 231). Les objets techniques font naître de nouveaux gestes, de nouvelles postures. « (…) cette empreinte de la technique prend l'allure d'un trait culturel » (Ibid., p. 231). De nouveaux usages deviennent possibles comme la formation à distance qui n'était pas nécessairement l'objectif affiché. C'est en se projetant dans l'avenir que Perriault (1989), comme pouvait le faire Alfred Robida avec ces gravures futuristes représentant un précepteur vidéo à distance, suppose une société différente par le fait que les jeunes générations n'auront sans doute pas les mêmes usages des objets techniques que les générations précédentes :

La jeune génération a, à ce propos une attitude différente de celle qui la précède. Elle a reçu très tôt l'imprégnation profonde des technologies de communication qui entouraient son berceau. Et l'on a ainsi sans le savoir, fabriqué des sortes de martiens, dont on a bien du mal à cerner ce qu'ils savent et ce qu'ils ignorent. Capables de regarder la télévision en écoutant la radio, capable de lire un livre avec un walkman sur les oreilles; ils n'ont pas les moyens langagier de nous raconter ce qu'ils entendent ou ce qu'ils voient. (Ibid., p. 232)

Nous avons dans cette citation tous les éléments du débat. Imprégnation précoce, transformation de l'humain, vision d'avenir absente, difficultés de communication, nouvelles pratiques ou capacités font partie de la rhétorique sur les « digital natives ». La métaphore d'un humain mutant difficile ou impossible à comprendre imprègne aussi le discours de Prensky (2001). La différence fondamentale entre Perriault (1989) et Prensky (2001) concerne cependant la question du déterminisme technologique. Perriault (1989) énonce la question de l'usage comme étant un projet antérieur à l'objet technique lui-même. Cet énoncé nous invite à comprendre la part de liberté de l'individu dans l'usage particulier et original qui pourra en être fait. D'où l'idée d'un avenir non prévisible et ouvert comme la conclusion de La logique de l'usage le suggère.

Le focus que nous faisons sur Marc Prensky reste malgré tout fondé sur un renouveau du débat sur l'élève numérique au temps du numérique achevé à savoir le moment du monde connecté. Il est encore fondé par les réactions qu'il a généré et son usage qui en a été fait dans les discours d'Etat.

Cette parenthèse refermée, c'est malgré tout avec un certain effet retard que la France s’intéresse au sujet des « digital natives ». En avril 2008, Le Monde de l'éducation (n° 368) titre : L'élève numérique – comment pensent et apprennent les Digital Natives. Ce numéro faisait écho aux débats que pouvait susciter un sujet sensible. Sensible car il rappelle comme nous l'avons dit, le lien que l'on peut établir entre humain et machine. Plus encore, l'expression fonctionne sur le mode de l'opposition entre les jeunes nés à la fin des années 1990 et les adultes (digital immigrant), entre l'école et la société ou entre la liberté et la contrainte. Comme le suggérait Papert (1980), Negroponte (1995) ou Tapscott (1998 ; 2009), le numérique exprime le renouveau et permet une expression de la créativité et du besoin de liberté de créer présent en chacun de nous. Le numérique a un pouvoir libératoire. Les humains naissants dans ce contexte auraient ainsi besoin de place pour s'exprimer, il est donc nécessaire de prendre en compte cette nouvelle donne si l'on veut réellement bénéficier de l'informatisation de la société.

Définir le « digital native »

Prensky (2001), initie le débat sur l'idée communément répandue chez les enseignants selon laquelle les étudiants ont changé ou qu'ils ne sont plus intéressés par les matières enseignées. « Our students have changed radically. Today’s students are no longer the people our educational system was designed to teach. » (Prensky, Digital native digital immigrants, 2001, p. 1). Les changements sont pour Prensky (2001) radicaux et brutaux. Il s'agirait d'une rupture ce qui rend encore plus émotionnel de l'expression.

C'est ainsi qu'à la suite de Prensky (2001), Veen (Homo Zappiens and the Need for New Education Systems, 2003) décline les mutations supposées sous la forme d'une rupture :

(Source : Veen (2003)

L'ensemble de la littérature est en accord sur une mutation en cours mais les noms différent.

Les termes « Net Generation » pour (Olbinger & Olbinger, 2005), « Millenials» (Pedró, 2006), « New Millenium Learners» (OCDE, 2008), « Neomillennial Learners » (Baird & Fisher, 2006; Dede, 2005), « Instant-Message Generation» (Lenhart, Rainie, & Lewis, 2001) ou la « Gamer Generation» (Carstens & Beck, 2005) démontrent la richesse des explorations et la volonté de définir une catégorie de la population qui a en commun d'utiliser les nouveaux médias de plus en plus tôt. Comme nous l'avons souligné, nous retenons dans la suite de notre présentation l'expression « digital native » car elle reste encore utilisé dans les discours politiques comme nous le démontrerons. Redecker (Review of Learning 2.0 Practices, 2005) retient quant à lui la terminologie « NML » utilisée par OCDE (2008)

Quelle que soit la convention de nommage, l'argumentaire majoritaire est basé sur un appel à la réaction urgente dont on trouve encore la trace dans les rapports d'Etat. Le changement de société vers la société de l'information a très vite pris place dans la vie quotidienne. Prensky (2001) argumente sur une rapide dissémination. Les naissants vivent cette rupture. Prensky est un praticien. Il a la certitude que les cerveaux ont changé et que c'est la raison pour laquelle nous n'avons plus les mêmes étudiants. Nous avons déjà évoqué l'hypothèse de la plasticité du cerveau avec Hebb (1949) et Rosenzweig & L. Bennett (1995), nous la revisiterons à la lumière des travaux de Small (2008). Prensky (2001) utilise la métaphore du pays d'origine. Un pays est à comprendre selon son niveau de développement et par la langue pratiquée. Les nouvelles générations sont des « native speackers ». Leur langage et leurs comportements trahissent leurs pratiques. Les générations plus âgées, les « digital immigrants », pour Prensky découvre un nouveau pays et doivent rompre, sur le thème de la rupture singulière, avec leurs habitudes. Ils doivent subitement apprendre d'autres comportements. Ayant déjà des acquis, les immigrants conservent un accent qui les identifie immédiatement pour les « native speakers ». L'accent des immigrants se traduirait dans les comportements par : « such things as turning to the Internet for information second rather than first, or in reading the manual for a program rather than assuming that the program itself will teach us to use it » ou bien en encore le fait de téléphoner pour s'assurer que l'e-mail est bien arrivé à destination. Donc pour Prensky (2001), les enseignants sont confrontés à des étudiants qui ne parlent pas la même langue ! Prensky (2001) expose synthétiquement les préférences fondamentales des natifs :

Digital Natives are used to receiving information really fast. They like to parallel process and multi-task. They prefer their graphics before their text rather than the opposite. They prefer random access (like hypertext). They function best when networked. They thrive on instant gratification and frequent rewards. They prefer games to “serious” work. (Ibid., p. 2)

Prensky (2001) semble décrire dans le même temps l'usage que l'on fait dans nos sociétés de nos technologies. La technologie accélère, donne un accès plus important aux images, rend accessible un grand nombre d'informations et le politique lui-même bien avant l'expression « digital native » encourage l'usage de l'internet. Concernant le jeu, nous avons aussi vu que l'individu postmoderne et hypermoderne nait dans une société dite postdisciplinaire dans lequel le principe d'autorité (Mendel, 1971) et l'hédonisme (Lipovetsky, 1983) rend l'usage ludique de l'informatique tout à fait cohérent avec les descriptions des sociologues. Le social lui-même encourage et rend possible les pratiques décrites par Prensky (2001). Contrairement aux natifs, les immigrants auraient des besoins d'apprentissage étape par étape, lentement, en se concentrant sur une chose à la fois, seul et sérieusement par contraste avec le besoin de jeu. Ainsi les enseignants ne peuvent pas comprendre qu'un natif serait capable de regarder la télé ou d'écouter de la musique tout en apprenant. Les enseignants soutiendraient que les méthodes traditionnelles sont les bonnes et qu'il faut les maintenir. Mais Prensky (2001) le répète les apprenants ont changé ! Pour Marc Prensky, pas de compromis possible, les cerveaux ont changé et changent, les étudiants ne seront plus jamais comme avant. Il est donc nécessaire de changer les méthodes d'enseignements et les contenus. Les contenus doivent être à la fois les fondamentaux mais un soin particulier sera fait aux matières technologiques et aux sciences humaines et sociales. La forme des enseignement doit être sous le sceau de l'inventivité, de l'expérimentation, de la création et de la participation. Prensky (2001) s'inquiète car il ne lui semble pas que le système éducatif soit préparé à ces changements.

Afin d'étayer ces intuitions Marc Prensky (2006) dans Don't bother me mom- I'm learning fait référence aux dernières avancées de la science dans le domaine de la connaissance du cerveau et en particulier de la plasticité cérébrale. Sont cités les travaux de John Skoyles de l'Université de Londres dans lequel se confirme les modifications du cerveau en fonction de l'activité régulière. L'ensemble des arguments de Prensky (2006) souhaitent convaincre avec des preuves issues du monde scientifiques. Jouer aux jeux vidéos ou pratiquer les nouveaux médias induirait ainsi les habilités de représentation dans l'espace, la capacité à créer des cartes mentales, le raisonnement inductif, un élargissement de l'attention sur différents objets en simultané. (Ibid., p. 36).

Sur l'attention, Prensky (2006) entend démonter certains clichés sur l'attention réduite. L'attention pour lui n'est pas réduite lorsque l'intérêt est élevé comme par exemple les jeux vidéos. Prensky (2006) reconnaît cependant que nous vivons dans un monde accéléré et qui n'autorise pas toujours la réflexion de fond. Cela concerne tous les individus. L'auteur conseille que les parents s'en préoccupent. Sur la communication, l'ensemble des moyens technologiques sont utilisés pour échanger des données ou se coordonner dans un jeu massivement multi-joueur. Sur l'apprentissage et la recherche d'information, la disponibilité sur le web de données de tous types est un moyen privilégié. Sur l'ensemble de ces changements encours, Prensky (2006) renchérit : « Simply put, for today's kids, norms and behaviors are changing much faster than in then past, because the technology changes very quickly and the Natives are programmed to – and want to- keep up with it. » (Ibid., p. 51).

L'ensemble des constats de Prensky est majoritairement influencée par son expérience dans le domaine du jeu vidéo. Dès le plus jeune âge les enfants découvrent avec le jeu vidéo la possibilité d'être récompense rapidement et encouragé à être récompensé. Les manières d'apprendre seraient ainsi selon Prensky (2006) fortement influencé par le jeu vidéo. Pour les natifs, le jeu vidéo offre le moyen de progresser par étape, les règles s'apprennent au fur et à mesure en étend confronté aux difficultés, le scénario incite en permanence à prendre des décisions seul ou en groupe, le contexte du jeu oblige à comprendre son environnement et à évaluer les cultures locales des personnages rencontrés. ( Pour Prensky (2006), les enseignants ont dans leur classe des étudiants qui côtoient certes des univers virtuels mais ces univers finissent par réellement définir leurs manières d'être. Le jeu vidéo devra impliquer l'individu. S'il se sent impliquer il continuera le jeu le principale objectif des concepteurs de jeu « is to keep the user engaged ». (Ibid., p. 85) . Prensky (2006) de son point de vue parle d'implication, d'autres observateurs diront, comme Bernard Stiegler dans l'ensemble de son oeuvre, captation de l'attention qui dans les textes de Stiegler(2008) raisonne comme étant un rapt de l'attention.

Nous noterons que dans ses analyses Marc Prensky n'évoquent pas la question de la compétence numérique. Il ne s'agit pas pour lui d'évaluer si un natif est en mesure de formater un disque dur ou bien de faire la différence entre un logiciel propriétaire et l'open-source. Marc Prensky s’intéresse uniquement aux habitudes transmises par le côtoiement avec les nouveaux médias et leurs conséquences cognitives. Il s’intéresse aux transformations de l'individu au contact des nouveaux médias et aux conséquences en situation d'étude. Sur ce sujet au fil des années, Marc Prensky, après avoir créer une forme de peur (certains évoquent une panique morale), Prensky (2010) entend proposer des solutions sous la forme d'une sainte alliance entre enseignants et étudiants.

Le fossé entre les natifs et les immigrants adoptant les nouvelles technologiques serait comblé par une compréhension mutuelle des apports de chacune des générations. Prensky (2001 ; 2006) entendait prévenir. Le point de vue et l'analyse de Prensky se prolonge en 2010 avec l'ambition de rapprocher les générations en menant une stratégie éducative de partenariat entre natifs et immigrants. Les natifs mobiliseraient leur savoir numérique dans l'enceinte de institution académique. Les immigrants joueraient le rôle de guide et de conseils pour les aider à construire leur savoir. Prensky appelle ainsi de ses voeux un emploi des technologies à l'école totalement décomplexé et généralisé :

Partenering undescores that each party must draw on its own particular strenghts to improve the learning process as a whole. I also like what partnering has to say about the rôle of technology ; that it is the job of the students, and not the teacher, to use it, and the job of the teacherto acccess the quality of that use (Prensky, Teaching digital natives, 2010, p. 15).

Prensky dessine une répartition bien distinctes des rôles prônant l'engagement des étudiants dans leur nouvelles manières d'apprendre et de se comporter acquises au contact précoce de l'usage des TIC. Actant, un changement, Prensky envisage des stratégies d'enseignement plus proches des attentes des natifs, tout au moins des attentes les plus évidentes en fonction de ses observations empiriques.

Prensky (2001, 2006, 2010) établit donc un constat articulé selon une logique de développement . La technologie est présente. Elle est utilisée par les nouvelles générations au quotidien. Selon ses observations, la mise en oeuvre régulière dans des situations d’interactions sociales ou bien de création modifie sans cesse les comportements et compétences des natifs. La technologie évolue de manière exponentielle et donc par voie de conséquence, l'évolution sociale serait, elle aussi, exponentielle. L'institution académique n'aurait donc pas d'autres choix que de faire le constat de cette situation et d'adapter dans l'urgence son enseignement. A défaut, le risque serait d'accroitre une fracture déjà existante entre les enseignants et les apprenants, entre les apprenants et la motivation à apprendre. Prensky (2012, From Digital Native to digital Wisdom) renforce son ancrage vers un changement de pédagogie et un recentrage sur les besoins des étudiants nés dans un monde incertain exigeant une grande adaptabilité.

Comme nous le verrons dans la section concernant la déconstruction de l'expression « digital native », les écrits de Mark Prensky sont très controversés tout en trouvant un écho chez les parents et les politiques. Dans notre recherche nous intéressons à la genèse de l'expression, à ses conséquences et à son utilisation possible. Dans le registre de la critique directe et militante, Jamie Mc Kenzie (http://www.fno.org/nov07/nativism.html) a par exemple démonté les arguments de Prensky (2001) en arguant son côté insultant, son ignorance de l'histoire de la pédagogie ou de sa propension à généraliser des constats empiriques dans son milieu professionnel du jeu vidéo à l'ensemble de la population jeune. La rhétorique sur les « digital natives » ne semblerait pas devoir toujours se résumer à son initiateur. Deux enseignants de Harvard Law School, Palfrey & Gasser (2008) dans Born digital font part de leurs expériences. Ils décrivent une période de « transition » (Ibid., p. 253). Pour Palfrey & Gasser (2008), il y aurait bien une nouvelle génération qui utilise différemment les moyens d'information, dirige son attention autrement, sociale différemment. Cette nouvelle génération serait une source de préoccupation pour les parents et les enseignants mais ne doit pas être une pierre d’achoppement ou pire une crispation totalement stérile. Palfrey & Gasser (2008), quoiqu'il en soit, estiment que le monde a changé et change et qu'il faut encourager ces transformations car « By and large, the digital revolution has already made this world a better place. » (Ibid., p. 7). La technologie apporterait son lot de promesses et les nouvelles générations pourraient construire un mode différent, pour les auteurs il l'est déjà : «  We see promise in the way Digital native are interacting with digital information, expressing themselves in social environnements, creating new art forms, dreaming up new business models, and starting new activist ventures » (Ibid., p. 9) Mais nous serions à la croisée des chemins. Les choix politiques auront une grande responsabilité. « The stakes of our actions today are very high » (Ibid. p. 7). Cette responsabilité porterait pour les auteurs sur les manières de construire son identité, de protéger sa vie privée et se protéger, (nous retrouvons les enjeux de Nora & Minc (1976) et Gille (2013), de créer, de s'informer, de comprendre, d'apprendre, d'innover et de devenir un citoyen. La préoccupation d'un environnement sécurisé et régi par des règles n'est pas dans un premier geste celui que décrit Lardellier (2006) :

Aujourd'hui, ces jeunes ont entre 15 et 18 ans . Ils ont fait lé révolution, mais ils ne l'ont pas fait exprès. Ils ont pris le pouvoir sur leurs parents et leurs profs. Car ils sont détenteurs d'un savoir qui échappe en grande partie aux adultes. C'est tellement naturel pour eux de créer des sites et des blogs, de se donner rdv sur MSN, de télécharger, de faire des exposés dans l'après midi grâce à Google (…). C'est si simple qu'ils font tout cela l'air de rien, en s'étonnant de l'étonnement de leurs parents. (Lardellier, Le pouce et la souris, 2006, p. 197)

Palfrey & Gasser (2008) souhaitent protéger les avantages acquis et nouveaux usages des nouvelles générations. Lardellier (2006) renforce indirectement leurs avis en insistant sur la « greffe TIC » qui ne peut finalement prendre que parce que la structuration de la société en avait besoin. La greffe est pour nous le support concret TIC :

On peut d'ores et déjà se demander pourquoi la ''greffe des TIC'' a pris de manière si rapide. Ces ''technologies sociales'', en fait, instaurent la culture du contact en même temps qu'elles instituent le culte du lien à tout crin. A un âge où les besoins s'apparetencance est important ca rstructurant , ces TIC sont providentielles. (Lardellier, Le pouce et la souris, 2006, p. 32)

La culture numérique des adolescents et de nos étudiants, procurerait ainsi un « sentiment de toute puissance » (Ibid., p. 82) tout en générant fascination et addictions. Les observateurs des « digital native » dresse ainsi un tableau en demie-teinte tout en rappelant le caractère inéluctable des prochaines évolutions.

Pour notre recherche, l'intérêt de l'expression « digital native » en tant que tentative de description des nouvelles générations apporte des pistes de réflexion sur les relations entre humains naissant et technologies numériques et initie une discussion sur notre relation à la construction de la connaissance et du réel. L'intensité du débat ces dernières années aura lui-même bénéficier de l'usage même de l'internet. Jamais les idées n'ont pu se diffuser aussi vite que durant ces deux dernières décennies, jamais les rumeurs n'ont pu s'étendre aussi et jamais ces mêmes rumeurs n'ont pu dans le même temps se dissiper ou se transformer aussi vite.

L'intérêt de ce débat est encore qu'il pose les éléments d'un débat encore d'actualité dans les domaines de la psychologie cognitive, de l'enseignement ou de l'approche instrumentale. L'expression « digital native » émaille ainsi l'ensemble des discours d'état depuis les années 2000. Nous le démontrons dans la section suivante.

Utilisation de la rhétorique sur le « digital native » dans l'Université française

L'introduction des TIC dans le système éducatif suscite, chez les acteurs, bien des enthousiasmes, mais aussi des incertitudes, bien des doutes, bien des questions. La diversité des systèmes, contribuent à brouiller les discours sur les effets des TIC en matière d'apprentissages et d'enseignement. Pourtant la pression en faveur de l'utilisation du multimédia à l'école n'a jamais été aussi grande, de la part du milieu social et économique comme de l'institution. (Legros & Crinon, Psychologie des apprentissages et multimédia, 2002, p.185)

Cette citation donne le ton de l'analyse des discours de cette section. Les TIC sont présentées comme alternative unique au développement parce que les générations d'étudiants ont changé et parce que la sphère économique impose de nouvelles contraintes.

Dans cette section nous montrons les préoccupations de l'Etat français dans le domaine éducatif et son influence sur les capacités d'adaptation de la Nation à une nouvelle donne internationale. Les enjeux et défis à relever seraient à la fois de s'adapter à de nouveaux publics travaillés par le numérique et dans le même temps leur permettre de pouvoir s'insérer dans un marché du travail existant. « L’École doit aujourd’hui s’ouvrir à la société du numérique. Les nouvelles technologies font partie du quotidien des élèves, elles sont elles aussi des sources d’informations et de connaissances.» C'est la «  (…) mise en oeuvre d’une pédagogie active et dynamique qui donne la possibilité de se consacrer aux élèves de manière individuelle, de motiver ces derniers » (Haut Conseil, 2012, p. 12)

Dans cette section, nous tendons à montrer que le « digital native » et ce qu'il implique de changements constatés et anticipés est en enjeu pour les systèmes éducatifs en lien avec l'économie. Il est considéré comme vecteur à prendre en compte pour maintenir un niveau de compétitivité. Il est de fait confirmer dans son statut, de même qu'est implicitement validé la transition vers un ordre numérique compris dans le sens d'une modernisation pour laquelle les TIC sont des moteurs.

La modernisation est, dans nos sociétés, comme le souligne Ellul (1954), un enjeu et un défi. La rhétorique sur le principe de modernisation (à distinguer de la modernité cf Première partie qui est la définition d'un projet, un état alors que la modernisation est un processus) est toujours introduit par la question d'une adaptation au monde extérieur, pour une nation il s'agit de la compétition internationale. Nous présentons dans cette section deux types de rapport issus de l'histoire récente des années 2000. Une première catégorie de rapports concerne le rôle de la technologie dans le fonctionnement des organisations. Une deuxième catégorie établit le lien entre le rôle de l'Etat dans l'orientation des systèmes éducatifs en lien avec la compétitivité. Nous abordons enfin la prise en compte du « digital native » en tant qu'enjeu des dispositifs pédagogiques.

Techniques et transformations des organisations

Dans cette section, nous illustrons le lien qui est établit entre les technologies de l'information et de la communication et la transformation des organisations. Le rapport Lasserre (2001) illustre cette relation entre technique et organisation par le projet d'une bonne mise en réseaux des services publics. Ce rapport est pour nous significatif par le lien fait entre efficacité et technologies :

La capacité des technologies de l’information à transformer les segmentations traditionnelles est donc apparue comme l’un de ses caractères les plus positifs pour atteindre les objectifs de transparence, accessibilité, efficacité, qualité de service. (Lassere, 2001, p. 3)

En 2001, nous y voyons la banalisation d'un lien établit entre technologie et modernisation :

Portée par la médiatisation des technologies nouvelles, la possibilité d’utiliser les technologies de l’information et de la communication dans l’administration est perçue comme très valorisante. Même si les modalités d’utilisation ne sont pas encore suffisamment définies, la mise à disposition de ces outils, parce qu’ils traduisent l’appartenance à un secteur d’activité « à la pointe du progrès » est un motif de fierté, favorable à une mobilisation des agents. Et la pratique quotidienne des technologies de l’information et de la communication permet à chacun de prendre conscience des potentialités qu’elles renferment, facilitant en cela l’appropriation des initiatives de changement et de modernisation.

(Lasserre, 2001, p.25)

Lassere (2001) propose donc un cercle vertueux basé sur la valorisation dans l'usage de technologies numériques. Ce cercle vertueux contribuerait à faciliter les usages, les encourager et à engager des changements dans les pratiques. Dans la cadre de pensée de Prensky (2001), il s'agirait d'organiser le changement pour les « digital immigrants ». Dans cette exemple l'attrait de la nouveauté est invoqué comme levier du changement et comme déclencheur d'évolution.

Pour notre recherche, se pose la question de l'intérêt des « digital natives » à utiliser les supports concrets dans leur études. Est-ce par attrait pour la nouveauté ? Est-ce par souci de pure efficacité en fonction d'un but ? Autrement dit existe-t-il donc une fascination pour l'objet ou pour ce qu'il permet d'atteindre comme objectif ? Perriault (1989) répondrait que l'individu ne s'interesse pas à l'objet en tant que tel mais à ce qu'il pourrait en faire.

L'acteur éducation nationale

Dans les rapports d'Etat, les établissements dédiés à l'éducation sont des acteurs oeuvrant pour la Nation. En tant qu'acteur, l'action est en synergie avec d'autres acteurs. Le rapport Gallois (2012) entend « répondre aux enjeux du XXIe siècle. » Tous les « acteurs susceptibles d'y contribuer » sont invités à participer au soutien à la croissance. Le système éducatif est un de ces acteurs. Lyotard (1979) dirait de l'Université non plus un acteur inventant une nouvelle société mais plutôt un acteur au service de la nation telle qu'elle est c'est-à-dire pris dans un système de contraintes qui dépasse son strict cadre. Le rapport du Haut Conseil 2012 sur l'Ecole rappelle que le système éducatif doit savoir « redonner goût à l'école », à l'apprendre, et à « (...)susciter la curiosité, nourrir la créativité, apprendre à s’évaluer, encourager l’esprit d’initiative, voire l’esprit d’entreprise, ainsi que le travail en commun - indispensables aussi bien pour s’investir dans la société que pour réussir dans le monde du travail » (Haut Conseil, 2012, p. 14). L'Etat doit donc jouer un rôle déterminant dans l'encouragement des politiques. Les alternatives ne semble pas exister. Il est nécessaire de prendre une orientation en harmonie avec l'environnement économique mondial. Le rapport du premier ministre Jean-marc Ayrault (2013) sur la refondation de l'Université avertit : « La prise en compte des NTIC va révolutionner l’enseignement supérieur ; un pays qui ne prendrait pas cette orientation se verrait déclassé » (Ayrault, Refonder l'Université, 2013, p. 83)

Le rapport Gallois (2012) propose dans ce cadre un rôle l'acteur éducatif pour soutenir la compétitivité du secteur industriel :

La formation initiale, hors celle des ingénieurs qui demeure un point fort, n’est pas suffisamment orientée vers les besoins de compétences de l’industrie. L’existence de tensions sur l’emploi dans de nombreux secteurs industriels, atteste de l’inadéquation entre l’offre de formation et les besoins de l’industrie, tant au niveau de la formation initiale que de la formation continue.

L’image de l’industrie – associée à des conditions de travail souvent caricaturées, à la pollution et au risque sur l’emploi – se dégrade, comme son attractivité auprès des jeunes, jusqu’aux ingénieurs. Plus généralement, l’entreprise est mal reconnue comme lieu de création de richesses. (Gallois, 2012, p. 11)

Gallois (2012) pointe deux handicaps à savoir l'inadéquation partielle entre l'offre de formation et les besoins de l'industrie et un problème d'image. L'acteur éducatif, dans la ligne du pacte de compétitivité se doit donc de mettre en place des relations plus étroites avec le monde de l'industrie. « Les accords-cadres de partenariat entre l’Éducation Nationale et les fédérations professionnelles devraient être vigoureusement encouragés. Il conviendrait de multiplier des initiatives analogues dans les Universités. » (Ibid., p. 37). Les propositions 14 et 15 proposent ainsi la présence des entreprises dans les conseils d'administration et le développement de l'alternance. Ce travail ne peut être efficace que si les filières puissent accueillir des étudiants. Les sciences et techniques doivent donc faire l'objet d'une politique de revalorisation d'image. « Les grands enjeux de la science sont insuffisamment explicités. Le curiosité technique s'estompe. » (Ibid., p.39) Le « progrès technique est trop souvent remis en cause ». Le rapport Gallois (2012) insiste sur l'exigence de « retrouver le goût et l’optimisme de la science et de la technique est une responsabilité majeure (...) ». Le rapport de Guy Ourisson (2002) faisait le même constat en soulignant la désaffection des étudiants pour les cours de Physique et de Chimie, cette tendance n'était pourtant pas vérifier par Ourisson (2002) dans les Ecoles d'ingénieur. Rendre plus « attrayant » (Ourisson, 2002, p.6) les cours, « développer la culture scientifique des jeunes » (Ibid., p. 6), utilisation des techniques du multicanal (TV, web, spot de présentation, interventions dans les écoles) (Ibid., p.11), ou « discrimination positive » (Ibid., p. 12) concernant le genre sont quelques exemples des mesures préconisées par Ourisson (2002). La commission Culture et Université de 2010 intègre de même dans son projet le développement de « l'attractivité » des universités. L'ensemble des mesures Ourisson (2012) sont motivées par la compétition internationale, notamment les Etats-unis, important attracteur d'étudiants en sciences et techniques. Fourgoux (2010) avertit enfin par un constat : « La révolution du numérique a déjà commencé. La question n'est plus de savoir si elle est pertinente ou pas. La question est de savoir comment rattraper notre retard et jouer un rôle indéniable dans la compétition mondiale. » (Fourgous, Réussir l'école numérique, 2010, p. 6). Une nouvelle fois nous retrouvons les thématiques du retard, de l'absence d'alternative et de priorité internationale. C'est en ces termes que la rhétorique des « digital natives s'est construite. La Nation et ses acteurs sont désormais au pied du mur, l'adaptation est la seule. Pour les tenants de l'adaptation de l'éducation aux exigences des individus naissants, l'unique possibilité est d'accepté les termes de la nouvelle donne économique. Jamais le système éducatif n'a autant été un enjeu économique aussi déterminant. L'enjeu s'inscrit dans l'espace et le temps. Sa portée n'est pas simplement régionale ou locale, elle est nationale et internationale et s'inscrit avec le concept de formation tout au long de la vie dans une démarche sans cesse à renouveler. Tout l'enjeu est donc pour l'éducation nationale de résoudre le paradoxe du plaisir d'apprendre, souvent cité dans les rapports, et de l'intérêt économique. La question est de savoir pour nous si ce contexte influence les manières d'apprendre.

Le « digital native » en tant qu'enjeu

Pour les observateurs américains des nouvelles générations, le monde qui vient s'enrichit de nouvelles opportunités et le système éducatif doit les aider à les prendre en compte. A la frontière entre la sphère privée et la sphère professionnelle, la sphère académique se propose de préparer les étudiants à une profession. Les nouvelles générations s'intégreraient dans une nouvelle économie nécessitant nouveaux apprentissages et apprentissages renouvelés. Les nouvelles générations, au contact des TIC et modifiées par elles, seraient les prochains et les nouveaux acteurs de cette nouvelle économie contribuant à faire émerger un nouveau type de manager et d'entreprises (Palfrey & Gasser, 2008; Tapscott, 2009)

Digital Natives are becoming entrepreneurs at a time when the condition make it cheaper and easier than eer to start a business. (…) A cool idea, coding skills, a few friends, and enough start-up capital to pay your web-hosting bills are the basic ingredient needed to create a new business in the new economy. (Palfrey & Gasser, Born Digital, 2008, p. 225)

Pour Palfrey & Gasser (2008), la nouvelle génération serait ainsi différente parce que le contexte est lui-même différent. Une nouvelle économie a besoin d'une nouvelle main d'oeuvre. Le nouveau milieu renforcé et confirmé par le développement de TIC contribuerait à créer de nouvelles opportunités pour les « digital natives ».

(…) the Net Gen's norm reflect a desire for freedom, fun, collaboration (…). In this war of talent, employers are going to have understand the key Net Gen norms if they want ti hire them and keep them. (Tapscott, Grown up digital, 2009, p. 160)

Pour Tapscott (2009) c'est l'ensemble de la société qui est bousculée dans son rythme de développement. Les employeurs, pas encore tous « digital natives », seraient tenus de composer avec de nouvelles générations aux exigences différentes. Un contexte de travail stimulant, compréhensif, créatif, comportant des défis aussi bien physiques qu'intellectuels, engageant dans l'action, proposant des missions déléguées et le tout dans une excellente ambiance de travail constituent pour Tapscott (2009) les ingrédients d'un environnement de travail idéal. « They (Net Gen) are changing the way we think about talent and work » (Ibid., p. 183).

Ce sont en partis ces défis que relèvent les systèmes éducatifs en intégrant dans leur mode de fonctionnement les prédictions comportementales de l'individu hypermoderne et les suppositions quant à l'influence des supports concrets. Nous avons montré que les rapports insistaient sur l'attractivité et le caractère attrayant des ressources numériques. Il s'agit bien de s'intégrer dans le modèle du monde de l'individu hypermoderne supposé développé une culture de la séduction et de la décontraction. L'acronyme FUN (France Université Numérique) – plaisir en anglais - dont l'objectif est d'encourager la production numérique des universités surfe sur cet ensemble de présupposés sur l'individu contemporain.

Le contexte global de notre recherche est un questionnement rémanent sur les liens entre technique et social et les transformations des modalités d'apprentissage. Nous avons montré les préoccupations des acteurs publics déclinées sous la forme rhétorique du défi, de l'enjeu, de l'optimisation, de la recherche d'efficacité. Nous montrons dans cette dernière section la persistance de l'expression « digital native » comme enjeu éducatif et les difficultés des systèmes éducatifs à suivre les évolutions de la société civile.

Pour introduire ce contexte nous nous basons sur les rapports Isaac, Besson, Fourgoux et Ayrault que nous présentons dans l'ordre chronologique.

Le développement des technologies numériques a connu au cours des dernières années une très forte accélération. Au second trimestre 2007, 57% des foyers français possédaient un ordinateur et 47% des foyers accédaient à l’internet dont 91% grâce à une connexion haut-débit1. 30% des foyers sont équipés d’une console de jeu vidéo et 25% des foyers utilisent la téléphonie sur IP. La pénétration de l’Internet chez les jeunes est supérieure aux autres tranches d’âge : 74% pour les 11-15 ans, 84% chez les 16-24 ans, contre 49% chez les 50-64 ans par exemple. Ces chiffres confirment donc, s’il en était besoin, l’existence d’une génération « native du digital». Les enfants de cette génération sont nés avec, dans leur environnement, le jeu-vidéo, les consoles de jeu portables, les jeux en ligne massivement multi-joueurs, les téléphones mobiles, les baladeurs mp3, l’accès Internet haut-débit, la messagerie instantanée, Second Life ou Habo Hotel. (Isaac, L'université numérique, 2007, p.10)

L’usage du numérique dans les universités contribue à la réussite des étudiants et à la qualité de la recherche qui y est menée, aussi bien en facilitant l’accès aux services de l’université qu’en ouvrant de nouvelles perspectives pour les pédagogies innovantes ou en accélérant les échanges entre les chercheurs. (…) L’université prépare la France de demain. Aujourd’hui, elle doit se construire dans un environnement numérique qui correspond aux attentes des jeunes étudiants qui sont des “natifs du numérique” ouverts à l’usage des technologies de l’information.(Besson, France numérique 2012, 2008, p.53)

La France se situerait à la 12ème place européenne pour le nombre d'élèves par ordinateur et à la 21ème place sur 27 en ce qui concerne l'usage de ces technologies dans la classe. (Fourgous, Réussir l'école numérique, 2010, p.1) (…) Les « digital natives » ont grandi avec le numérique ; cela a modifié leur façon de penser et de raisonner. (Ibid., p.8)

La mise en place de nouvelles pratiques pédagogiques doit permettre de rénover la relation étudiant/professeur. Le numérique doit être un allié précieux, mais il ne peut être une fin en soi et ne saurait être un gadget faussement innovant. Dans les établissements d’enseignement supérieur français, sans trop caricaturer, celui-ci se résume encore souvent à avoir des salles informatiques, parfois le wifi dans les amphithéâtres et à dispenser des cours d’initiation aux nouvelles technologies de l’information. Les générations entrant actuellement dans l’enseignement supérieur sont déjà des Digital Natives. Pour eux, cette vision du numérique apparaît ainsi quelque peu surannée. (Ayrault, Refonder l'Université, 2013, p. 82)

Depuis six ans, unanimité est faite sur le principe que notre environnement a changé. L'humain nait dans un environnement dit numérique et se trouve dès la naissance influencé. Son développement au sein de cet environnement est de fait influencé. Les auteurs des rapports cités en déduisent des enseignements en termes d'adaptation inévitable de l'Université à ces nouvelles générations. Les nommés « digital natives » informeraient ainsi sur un nouvel ordre du monde. Cependant dans l'ensemble de ces rapports nous remarquons une évolution dans la manière d'appréhender les natifs du numériques. L'ensemble des rapports demeurent en accord sur l'influence du phénomène technologique et semblent en phase avec un certain déterminisme technologique. Dans le même temps, la technologie est parée de vertus dans le champs économique et lorsqu'il s'agit de défendre une qualité de service des services administratifs ou bien la qualité des produits à l'exportation. De là à établir un effet tout autant déterminant dans le domaine éducatif est réputé recevable. Isaac (2007) et Besson (2008) apportent donc un crédit aux thèses du « digital native » et conseille dans un champ élargi de développement du numérique et d'une modernisation des services, de reconfigurer l'enseignement universitaire. Bien que Fourgous (2010) s'inscrive dans ces thèses en ce qui concerne l'école, Fourgous (2012) introduit la question des compétences numériques qui doivent être nécessairement acquises avant l'entrée à l'université. Cet argument se fonde sur une difficulté des étudiants, dans leurs études et à leurs issues, à chercher l'information sur le web. Il serait d'ailleurs possible de se référer à une étude longitudinale sur les nouvelles générations nées après 1993 qui statue sur cette difficulté à exploiter l'information sur le web par les natifs eux-mêmes (Information behaviour of the researcher of the future, 2008). Ce point sera d'ailleurs un des arguments utilisés par les déconstructeurs de l'expression « digital native ». Fourgous (2010) introduit l'idée que le numérique ne doit pas définir toutes les facettes d'un enseignement.  « La décennie 2010-2020 sera l'ère de l'enseignement, de l'éducation : plus que technique, la révolution de l'Education nationale sera pédagogique » ; (Ibid., pp. 20-21) Ayrault (2013) abonde quant au niveau de développement de l'environnement numérique proposé aux « digital natives ». Ayrault (2013) revient sur la relation que nous entretenons avec le numérique et en précise les limites. Le numérique ne doit « pas être une fin en soi ». Une vigilance doit être maintenu sur l'utilise et accessoire, voir le gadget. Les « digital natives » seraient par définition de plus en plus accoutumés aux environnements numériques et hausserait le niveau d'exigence en matière de type de service. « La réforme pédagogique ne peut se résumer au numérique » (Ibid., p. 83). En creux se dessine, une révolution d'un principe technique déterministe. Les natifs ne seraient pas que numériques. Ce dernier argument porté à notre recherche nous invite à explorer les arguments tendant à déconstruire l'expression « digital native ». La prochaine section aborde ce thème.

Vers la déconstruction de l'expression « Digital native»

Dans la section précédente, depuis la première désignation, la communauté de chercheurs dans les domaines de l'éducation et des technologies, a fait évoluer le nom donné initialement à ces nouvelles générations utilisatrices de nouveaux médias. Cette recherche de nommage est une tentative de sortie de l'expression « digital native » et déjà une tentative de déconstruction. La terminologie qui semblerait adopter internationalement serait « New Millennium Learner » (Redecker, 2008).

Dans la genèse de l'expression « digital native » et sa définition les auteurs des années 1980, 1990 et 2000 ont à la fois démontré un grand enthousiasme lié à la révolution technologique, à l'usage qui en est fait mais aussi des réserves quant aux dérives possibles. Ce sont les réserves de Don Tapscott quant à la fracture numérique, ou bien les problèmes de la fascination pour les technologies. Cette fascination est pour Papert (1993) une « histoire d'amour » entre les enfants et l'ordinateur mais c'est aussi le risque de l'usage trop exclusif de toute autre activité.

Emergence des technologies numériques et inquiétude de la société

Nous avons fait le choix du terme expression pour introduire la question des « digital natives ». Prensky (2011) désigne son invention langagière en tant que concept. En utilisant, expression nous avons souhaité être plus neutre quant à son usage. D'autre part, le terme concept porte en lui la généralisation ce qui est l'argument principal des déconstructeurs. Il n'en demeure pas moins que dès la formulation du concept un débat prolixe et riche se sédimenta. Pour nous il prend sa source à un moment singulier de notre histoire. La première partie de notre thèse est consacré à l'évolution des technologies et à la construction individuelle. Ces deux évolutions sont à la fois parallèles et interdépendantes.

Le domaine privé

Nous avons posé que les supports concrets nous informe sur notre évolution culturelle. Les supports concrets vivent en intimité avec l'individu. Ils sont des solutions pour se pérenniser dans nos sociétés. Les supports concrets sont parés de vertus dans un monde fondé sur la création même des supports concrets. Au plus prêt des individus, ils sont dans le même temps suspectés auprès des parents d'avoir une influence dans la vie des individus. Historiquement c'est en questionnement depuis leur émergence (Greenfield, 1984) et en 2013 cette préoccupation fait l'objet d'analyses, de recherches et de recommandations dont fait par exemple état un avis de l'Académie des Sciences (ADS) en janvier 2013. Les anglo-saxons ont ainsi initié un débat et c'est l'expression « digital native » qui focalise toute les commentaires, analyses et remises en question. Au niveau le plus individuelle, ce sont les parents qui s'inquiètent de la présence des supports concrets dans les vies des enfants. La cellule familiale moderne tend à offrir à ses enfants des moyens de s'adapter au nouveau monde en révolution permanente. Les parents s'inquiètent du pouvoir libératoire d'internet et de son influence sur les parents (Buckingham, 2000). L'accroissement du nombre de moyens technologiques dans les foyers couplé à une interconnexion avec le wifi contribuent à créer des espaces à usage individuel. Ce contexte tend à autonomiser les enfants d'un foyer qui peuvent à la fois s'émanciper de l'autorité parentale et du contrôle d'un modem contourné grâce par l'intermédiaire de connexions tiers. Les parents expérimentent ce contexte et lèvent une éventuelle tension quant à l'usage d'internet jugé inadapté pour leurs enfants. Une question fréquemment posée dans les moteurs de recherche est la possibilité de couper le wifi dans la chambre. Les quelques extraits suivant illustrent cette demande « moderne » des nouveaux parents :

Extrait de forum 1 :

bien le bonsoir tous le monde , je voudrais coupe internet dans la chambre de mon fils ,car je pense que ne le voit plus avec nous .il rentre de l’école ,c'est direct dans sa chambre pour allez sur msn dofus ou autre jeux et chat plus de révision ou de devoir .les notes de l’école on diminuées de moitie et c'est bientôt le bac donc je connais deja l'adresse de modem sagem1500WG mais je ne voudrais pas prive ma femme et moi d’internet et je bricole tres peu la configuration qui pourra m'explique comment mettre a exécution la coupure du net d'un ordinateur.

d'avance merci .

(Source : http://forum.zebulon.fr/supprimer-un-pc-relier-par-wifi-de-mon-reseau-t139444.html )

Extrait de forum 2 :

je veut couper le wifi la nuit pour que mon fils ne joue plus est ce possible ? Mon fils joue sur sa tablette la nuit et ne dort pas je voudrais déconnecter le wifi mais sans debrancher le modem puisque j'ai le téléphone avec.

(Source : http://entraidenet.numericable.fr/questions/107098-je-veut-couper-le-wifi-la-nuit-pour-que-mon-fils-ne-joue-plus-est-ce-possible )

Extrait de forum 3 :

Je possède une livebox qui ne me pose pas de soucis associée à mon PC par le port Ethernet . Nous avons acheté dernièrement un ordinateur portable pour notre fils, et nous avons donc activé la WI-FI de la livebox. Pas de problèmes. Seulement, je me suis aperçu que mon fils pianotait sur son ordinateur un peu trop tard dans la nuit. Je veux donc lui autoriser les connections WI-FI qu'à des heures bien précises. Je voudrais désactiver la WI-FI sans toujours aller dans le panneau de configuration de la livebox, ce qui serait pénible tous les jours. Y a-t-il un moyen d'activer ou de désactiver la livebox à des heures bien précises, ou existe-t-il un programme pour pouvoir le faire ? Merci beaucoup pour vos réponses.

(Source : http://forum.echosdunet.net/est-il-possible-de-desactiver-automatiquement-la-wi-fi-t6307.html )

Ces questions de parents indiqueraient la présence de nouveaux comportements et la crainte de certains parents sur les activités privées de leurs enfants qu'ils souhaiteraient modifier et contrôler. Rien pourtant de nécessairement nouveau dans la manière dont un enfant ou un jeune trouve son autonomie dans une chambre. L'ordinateur fixe, portable dans le lit ou bien le smartphone remplacent la radio, le walkman ou même le livre lu avec une lampe de poche sous les draps ! Pourtant, encore une fois, la singularité de notre époque est la caractéristique fondamentale des supports concrets sont d'être en interaction. Le support concret est un concentré de médias actifs autorisant un rôle d'acteur (De Rosnay, 2006) aux utilisateurs. L'interaction est le niveau fondamentale dans le monde du vivant. Pour les humains, dans le modèle culturel de E.T Hall, cette caractéristique est le point d'entrée déclencheur de tous les autres. Les parents s'inquiètent ainsi de ne pas maîtriser cette interaction avec des contacts dont ils ne connaissent pas l'identité et qui prennent virtuellement une place dans l'espace de la chambre. Ainsi, dans ces trois situations, les parents verraient dans le support concret un espace de liberté dangereux et prêteraient à la connexion internet des effets néfastes sur leur enfant.

Le domaine académique

Les enseignants s'inquiètent de l'attention en cours. Sur ce point, Palfrey & Gasser (2008) narrent les tentatives de déconnection des prises éthernet dans les amphis devenant vite obsolètes et dépassés avec le wifi. Le rapport de l'OCDE (2007), Comprendre le cerveau : vers une nouvelle science de l'apprentissage posait déjà les éléments d'un débat à la fois rassurant et prudent. Le cerveau est plastique mais il n'en demeure pas moins qu'il est nécessaire de cultiver une bonne connaissance de ses mécanismes pour se prévenir des addictions ou des pertes d'efficacité. Avec l'IRM, comme nous l'avons souligné, de nouvelles interprétations scientifiques de nos fonctionnements émergent et avec lui un renouveau des expérimentations. En tant qu'individu, le cerveau est notre bien précieux qu'il est désormais nécessaire de prendre soin. L'enfant est aussi très précieux dans nos sociétés et ceci est historiquement aussi une nouveauté, il est d'ailleurs un objet de soin jusqu'à la période adulte. Philippe Ariès a bien montré le rôle croissant dans nos sociétés de l'enfant. Par voie de conésquence, le cerveau des enfants est très précieux et il est d'autant plus précieux qu'il est investissement pour l'avenir. L'avenir professionnel de l'enfant étant dans la plupart des cas fonction de ses habilités intellectuelles, le cerveau et son développement sont légitimement l'objet d'attention.

Le domaine sociétal

A un niveau macro, il s'agit pour certains de choisir le type de société dans laquelle nous voulons vivre. Dans cette société, il s'agit de savoir comment le système éducatif doit être construit. Doit-il être fondé pour s'adapter à un monde qui viendrait ? Doit-il être fondé sur un monde à construire et à penser ? La définition du projet de rationalisation (Weber, 1864), le principe d'efficacité (Mendel, 1971), La Technique en tant que milieu (Ellul, 1977), le principe de performativité (Lyotard, 1979) constituent le cadre favorable d'une réponse positive à la première question. Ainsi l'expression « digital natives » ne peut se construire que sur une tautologie. Les « digital natives » typiques ont des caractéristiques qui imposeraient un modèle pédagogique. Une fois formés selon un type idéal de pédagogie, il induirait un type de société donnée qui appellerait un type « digital native » en tant que force productive. La société devenue « digital native » justifie en retour l'affirmation initiale. Par contre, à ce niveau constaté de développement peut-on dire que la société est stabilisée pour autant ? Dans l'expression « digital native » est inscrite l'idée de développement permanent, de créativité, d'innovation et d'évolution. On pourrait alors suivre pour rappel Perriault (1989) « Les enfants nés dans ce décor n'ont pas choisi ces appareils et n'auraient pas eu forcément les mêmes raisons de les adopter. Ils apprennent, à leur contact, des notions, des modes de raisonnement que leur parents discernent mal. » (Perriault, La logique de l'usage, 1989, p. 204) qui induit l'idée d'un renouvellement de pratiques au changement de génération du fait même que la technologie et les besoins en service évoluent. Dans nos entretiens, nous avons déjà vérifié les implication de cette hypothèse. Les étudiants interrogés sur leur biographie numérique s'expriment sur les pratiques de leur entourage plus jeunes et constatent à leur niveau des différences de perception qui pour nous sont sans doute dues à l'âge mais qui sont aussi imputables aux évolutions technologiques et aux nouvelles tolérances sociales. La tautologie décrite impliquerait ainsi une société en évolution permanente pour laquelle l'expression « digital native » ne serait plus nécessairement fondée. Ce détour de pur logique formelle montre que l'expression a des fragilités que nous explorons et qui dans le même temps nous servirons pour affermir notre méthodologie d'observations des étudiants en situation d'étude.

Nous l'avons énoncé dans notre introduction, les discours sur l'évolution technologique du XXième au XXième siècle évoquent, appellent ou redoutent, pour les pays industrialisés ou postindustrialisés, une transition, une conversion de l'analogique vers le numérique. Nous situons donc notre recherche dans ce moment de préoccupation mondiale, pour n'évoquer qu'une partie des aspects de ce monde, sur l'hypothèse de transition. A ce titre nous avons besoin d'indicateurs pour comprendre les évolutions. Les sections précédentes nous ont permis de repérer des variables socio-techniques que nous préciserons dans notre méthodologie d'observation.

Synthèse

Dans le monde de l'éducation, l'expression « digital native » focalise l'attention et est génératrice d'inquiétudes ou de préoccupations. Cinq hypothèses résument la construction de l'expression « digital native »

H1 : L'usage des technologies influence les manières d'apprendre

H2 : Les technologies sont utilisés de plus en plus tôt et sont de plus en accessibles

H3 : Les « digitales natives » constitue un groupe homogène

H4 : Les « digitales natives » apprennent différemment par rapport aux générations précédentes

H5 : Les « digitales natives » sont demandeurs de nouvelles pédagogies

Ces hypothèses résument les enjeux et expriment la charge émotionnelle que suscite la thématique de l'impact individuel sur les comportements ainsi que sur les ruptures imaginées dans le domaine éducatif.

Ces hypothèses sont à la base de la construction de l'expression « digital native » mais ce sont aussi ces mêmes hypothèses qui font légitiment l'objet d'analyses contradictoires en faveur d'une déconstruction.

Le point de vue du monde de l'éducation

Optimistes et pessimistes ont en commun de reconnaître au phénomène technique une influence sur la structuration de la société et une influence sur l'humain. Ils ne sont pas strictement des déconstructeurs. Ils contribuent à relativiser les soi-disant bienfait des technologiques numériques sur les nouvelles générations.

Nous l'avons souligné en introduction le numérique apparaît comme enjeu de société. Les optimistes ont tendance à considérer que les technologies numériques ont transformé l'ensemble de la société y compris les hommes qui y habitent. Les jeunes générations seraient les plus réceptifs. Les optimistes n'ont pas tendance à déconstruire le terme de « digital native ». Il s'agirait par exemple pour Prensky (2011) de ne pas considérer les « digital native » pour un groupe homogène mais dans le même temps il est convaincu qu'une évolution vers le « digital native » est inévitable. Palfrey & Gasser (2011) souhaitent faire évoluer le dit concept de Prensky (2001). L'évolution pour ces auteurs est encore inévitable et doit être encouragé. Pour des auteurs comme Tapscott(2007), Palfrey & Gasser (2008) ou Prensky (2011), les technologies offrent un potentiel qui permettrait de changer la société pour nous rendre encore plus intelligent (Prensky, Digital Wisdom, 2011). Les technologies nous permettraient de dépasser nos propres limites. Le monde se complexifie, la gestion de l'information devient un enjeu permanent et l'humain serait de plus en plus en incapacité de gérer la complexité sans l'aide des technologies numériques. Les utilisateurs de l'expression « digital native » relativisent la portée des transformations. Les évolutions prédites ne sont pas toujours en place. Par contre, nos sociétés se devraient de tout mettre en oeuvre pour être conforme aux prédictions des années 2000 et aux attentes des individus.

Serres (2012) n'entre pas dans le débat terminologique mais s’intéresse à l'évolution des individus. Son intuition est que les nouvelles générations « (...)n'ont plus la même tête. » (Serres, Petite poucette, 2012, p. 13). « Un nouvel humain est né » (Ibid., p. 13). Son intention dans Petite poucette est de nous faire prendre conscience d'une révolution silencieuse et de la responsabilité des générations antérieures qui ont crées les conditions de l'émergence de ce nouvel humain. Le maître mot est de prendre soin comme le disait Stiegler (2008) dans Prendre soin de la jeunesse et des générations. Serres (2004, 2012) sans préjuger de l'influence sur l'évolution du niveau intellectuel, pose que nous avons le devoir d'être intelligent. Les technologies douces (Serres, 2004) nous tirent vers le haut, « (…) c'est cette transformation qui me fait vraiment regretter de n'avoir pas dix-huit ans. » (Serres, Où vont les valeurs, 2004, p. 217). Serres (2012) valide l'idée d'un changement en cours qu'il qualifie d'un ordre voisin à ceux que l'humanité a connu avec les différentes étapes culturelles de passage de l'oral à l'écrit et de l'écrit à l'imprimerie. Il n'en décrit pas moins les écarts et accusent les générations précédentes d'avoir éclipsées l'école et l'université. Il n'en reste pas moins optimiste quant au potentiel de transformation entre les mains des nouvelles générations dont il faut prendre soin. Cette thématique de la prévenance est aussi présente chez Stiegler (2008) dont la rhétorique est dominée par le principe de captation de l'attention des nouvelles générations par les industries culturelles nommées psychopouvoirs (Striegler, Enconomie de l'hypermatériel et psychopouvoir, 2008).

Optimistes et pessimistes portent des jugements de valeur et fonctionne donc avec un principe de généralisation. Singly (2011) évoquait déjà que Aubert(2004) ne décrivait qu'une partie de l'humanité. L'individu hypermoderne tel que décrit par Aubert (2004) est pour Singly (2011) un homme d'affaire ayant la possibilité de s'intégrer dans la société. L'individu hypermoderne n'est pas tous les hommes. Le « digital native » est reconnu même par Prensky (2011) comme étant une généralisation.

Vers une démarche de vérification scientifique

Le monde de l'éducation se pose ainsi la question de savoir s'il est possible de trouver des « digital natives » et si nous pouvons observer des indices de transformations vérifiables, stabilisés et généralisables. Cette observation mené sur les humains doit aussi être conduite sur les non-humains. Scientifiquement il est aisé de dégager des critères de définitions des différents acteurs en relation. D'un point de vue objectif, nous pouvons distinguer les hommes des femmes, les âges, les milieux sociaux d'origines, la culture familiale, les origines ethniques, les origines géographiques, la position des individus dans la fratrie, la structuration familiale, le pouvoir d'achat individuel ou les conditions d'existence dans la famille. Il est ensuite nécessaire de distinguer les types d'étude, l'objectif professionnel. Dans nos propres entretiens nous avons remarqué que les situations sont très variées et nécessite des explorations individuelles précises.

Notre sujet de recherche est l'influence des supports concrets sur les manières d'apprendre et de structurer sa vie étudiante. Se pose la question de quels supports concrets pour quels usages ? Peut-on interpréter des résultats de la même manière pour des joueurs vidéo régulier et des non joueurs ? De quels jeux parle-t-on ? S'agit-il de jeux massivement multijoueur ? S'agit-il de jeux solitaires ? Est-ce les deux ? Avec quelles fréquences ? Combien d'heures de vidéos sont regardées ? De quels type ? Seul ou en groupe ? Les travaux qui tendent à déconstruire l'expression « digital native » souhaitent montrer qu'en décomposant la généralisation le « digital native » est une figure à multiples facettes comme peuvent l'être les individus. Certes des tendances sont observées dans l'ensemble des rapports. L'omniprésence de Facebook, la pratique du mode connecté téléphonique 24/24, la lecture vidéo, le jeu vidéo, le copier-coller, l'usage de Google comme moteur de recherche ou la difficulté à fixer son attention sont très souvent cités. Des recherches soulignent ces aspects tout en précisant, en réduisant la généralisation « digital native ». L'objectif est de contredire les arguments fondateurs de l'expression « digital native ».

La recherche des déconstructeurs

Par déconstructeur, nous entendons les chercheurs souhaitant démontrer l'inexactitude des prédictions sur les « digital natives ». En soit, le terme est lui même une généralisation. Cette précision signifie que les déconstructeurs ne sont pas eux-même une population homogène et les arguments présentés ne sont valables que dans des contextes socio-historiques spécifiques c'est-à-dire en l'état de contextes particuliers.

Le moment et le lieu de l'usage :

Il semble avéré que les étudiants de nos universités soient de plus en plus nombreux à disposer d'un smartphone et d'un ordinateur personnel fixe et/ou portable. Il semble encore prévisible que des usages s'installent spontanément du seul fait de la communication entre les étudiant ou avec leurs proches. Par contre, a-t-on pour autant les mêmes souhaits d'usage dans les domaines privés et dans les domaines académiques ? En inférant les manières d'être du « digital native », le chercheur pourrait s'attendre à une demande de supports concrets dans le domaine académique. Pourtant les études et constats sont sur ce sujet prudents. Albéro & Charignon (E-pédagogie à l'université – moderniser l'enseignement ou enseigner autrement, 2008) se montrent réservés quant à une description univoque des nouvelles générations. Albéro & Charignon (2008) relate un rapport de 2007 évaluant le Campus Virtuel de l'Université de Murcia en Espagne. Les 247 étudiants interrogés issus de sept cursus différents convergent sur leur ressenti positif à l'égard des technologies numériques mais ne perçoivent pas clairement leur mobilisation en situation d'études. Se poseraient la question des compétences techniques nécessaires à la mise en oeuvre utiles des moyens techniques dans une situation académique. Selon (IPSOS MORI 2007), les étudiants d’universités ne comprendraient pas clairement ce que peut apporter la technologie numérique pour l’apprentissage et auraient une préférence pour le face-à-face pédagogique (IPSOS MORI, p. 31). La question des habilités techniques était ainsi posée par Baron & Bruillard (2008) et Fluckiger (2007) ce qui insistait les auteurs à qualifier de manière caricaturale les nouvelles générations de « digital naïves » (Baron & Bruillard, 2008). Merzeau (2010) remet en cause fabricants et constructeurs qui auraient tendance à faire croire qu'aucune compétence n'est nécessaire dans le maniement des nouveaux outils. De fait « la dernière imposture en ate pourrait bien se nicher dans la notion de digital native ou dans ce qu'on cherche à lui faire dire. » (Merzeau, L'intelligence de l'usager, 2010, p. 4). La naissance dans l’environnement numérique ne suffirait pas ou serait suffisante pour avoir une attitude consumériste avec les nouveaux médias.

Concernant Murcia, les étudiants aurait tendance à privilégier les méthodes pédagogiques. Albéro & Charignon (2008) font l'hypothèse d'une rupture d'usage entre le domaine privé et le domaine académique. Le domaine privé mobiliserait des activités ludiques, de la communication ou de l'information. Le domaine académique mobiliserait le souhait de suivre les exigences de l'institution.

Ainsi donc, se profilerait une nouvelle « fracture » au sein de cette génération d'étudiants que l'on dit pourtant adepte du « multitâche » : le numérique serait pour eux le support privilégié des loisirs, tandis que des affaires aussi sérieuses que les apprentissages se mèneraient ailleurs, hors du territoire ludique, sous les auspices rassurants de l'académisme traditionnel ! (Albéro & Charignon, E-pédagogie à l'université – moderniser l'enseignement ou enseigner autrement ?, 2008, p. 32)

Barbel (2007) dans une thèse sur le travail au domicile des étudiants relève avec Bautier & Rochex, une préoccupation étudiante de s'affilier (Coulon, 2004) c'est-à-dire de chercher à comprendre et intégrer les codes assurant leur pérennisation dans l'établissement. L'usage des TIC par les étudiants est analysé par Barbel (2007) comme étant très en lien avec un objectif par exemple professionnelle. L'appropriation et les usages seront ainsi influencés par des objectifs, les TIC seraient alors dans ce cadre d'analyse opportuniste. Les travaux de Margaryan (2010) démontreraient une influence des exigences des enseignants sur les manières d'apprendre. Dans cette perspective d'analyse les « digital natives » ne seraient pas des aventuriers de l'apprentissage mais se conformeraient aux consignes des enseignants. La créativité prédite ne serait pas au rendez-vous. L'objectif de l'étudiant serait de réussir ses études sans pour autant que les supports concrets soient spécifiquement assimilés à des moyens stratégiques et en lien avec la réussite. Pour que les usages numériques soient intégrés dans les pratiques, il faudrait une mise en lien avec des objectifs par exemple professionnel.

Les remarques précédentes posent dans le même temps l'absence d'automatisme de transferts d'habitudes numériques acquises dans le domaine privé vers le domaine académique. Un usage intensif dans le domaine privé n'entrainerait pas de transferts d'usage dans le domaine académique. Tapscott (2008) expliquerait cette remarque par le simple fait que l'école oblige ses usages à se mettre en off. Le temps académique serait ainsi considéré un temps en rupture avec le fonctionnement typique des « digital native ». Est posé ainsi la question de la porosité entre les domaines de vie. L'individu pluriel (Lahire) jouerait ainsi des rôles différents sur chaque scène de vie en un jeu d'adaptations contraintes. Le « digital native » serait donc multiple. Né dans le numérique, il n'en a pas moins cultivé une habilité à s’accommoder avec des contextes spécifiques.

Le contexte disciplinaire :

L'individu étudiant serait encore multiple par le fait du contexte disciplinaire. Margaryan (2010) précise que le « digital native » n'est pas une population homogène contrairement aux affirmations courantes. « Digital natives’ and students of a technical discipline (Engineering) used more technology tools when compared to ‘digital immigrants’ and students of a non-technical discipline (Social Work) » (Margaryan, Are digital natives a myth or reality? University students’ use of digital technologies, 2010, p. 1). Margaryan (2010) explique donc que l'on peut définir des classes d'étudiants selon une typologie non-technicienne. La discipline serait une clé importante voir déterminante pour cartographier les populations d'étudiants. Les enquêtes de Maragyan (2010) encourage de préciser les recherches par l'emploi de variables multiples comme l'âge, les contextes d'usages et aussi les politiques universitaires d'encouragement local à l'usage du numérique.

La prise en compte du genre

L'analyse du genre est souvent rapporté comme déterminante pour déconstruire l'expression de « digital native ». Les pratiques de lecture des filles et des garçons sont différentes (Donnat, 2008) et la compréhension même des textes écrits est en faveur des filles (PISA, 2009, p. 47). Pedro (2006) pour l'OCDE confirme cette divergence de pratique entre filles et garçons. Le graphique ci-dessous montre des usages plus important des garçons dans certains secteurs communément réputés pour être masculin comme le jeu vidéo :

Pedro (2006) énonce « For instance, it can be expected that the NML profile is connected with a combination of personal characteristics such as gender and socio-economic background. However, the existing evidences depict a rather confusing panorama. » (Pedro, THE NEW MILLENNIUM LEARNERS: Challenging our Views on ICT and Learning, 2006, p. 7). L'auteur suggère une difficulté de recherche à savoir la multiplicité des contextes et des variables. Le genre est une de ces variables qui apporte une aspérité supplémentaire à la surface généralement lissé du « digital native ». Le genre est pour nous ambigu car les cursus sont eux-aussi marqué par le genre. Le cursus n'est pas influencé par le genre mais par contre un genre choisira un cursus particulier. Les cursus informatiques par exemple accueillent majoritairement des hommes alors que les cursus littéraires accueillent majoritairement des femmes.

Ce dernier point est important et structurant pour notre recherche car il pourrait impliquer que l'influence du modèle culturel est à prendre en compte dans l'analyse des pratiques étudiantes en matière d'études. Le déterminisme technologique est un des reproches que font les déconstructeurs de l'expression « digital native ». Sans statuer maintenant sur le rôle de la technologie, nous posons cependant que le contexte social influence les pratiques. La première partie de notre thèse en a posé les jalons. En suivant le constat de Pedro (2006) sur le genre, nous posons que la manière d'utiliser les supports concrets trahie des traits culturels.

Conclusion Deuxième partie

La construction de l'expression « digital native » répondait à un souhait de mise en évidence d'évolution socio-technique de nos sociétés. La construction du « digital native » est inspiré à la fois du courant sociologique et du champs techniques. Du courant sociologique, la construction du « digital native » s'inspirent de l'idée de rupture et de mutation anthropologique que le courant postmoderne a progressivement initié dans la pensée contemporaine de la construction individuelle. Les constructeurs en retiennent une centration sur l'individu dans les différents secteurs de la vie en société. Le commerce, l'éducation ou la citoyenneté se transforment pour prendre en considération l'individu dans ce qu'il a de singulier et de satisfaire ses besoins. Du champs technique, les constructeurs retiennent encore la notion d'évolution rapide et irrémédiable des technologies et de leur influence sur la structuration de nos sociétés. Opportunément, les constructeurs ont pu s'approprier les travaux récents de la psychologie cognitive pour argumenter sur l'influence des objets techniques sur la structuration du cerveau. Non seulement le technique structurerait la logistique de la société mais transformerait aussi les individus qui y vivent.

La déconstruction est argumentée par le fait que la population n'est pas aussi homogène que semble le dire dans les premiers temps les constructeurs. Les constructeurs ont mis en tension école et nouvelle génération homogène dans ces manières d'être et d'apprendre. Le système éducatif était donc massivement en danger. Cette argument a immédiatement emporté l'intérêt car il touchait à la fois aux sciences de l'éducation, à la psychologie et à la sociologie. Dans ces domaines, les recherches sont nombreuses mais concluent invariablement sur une nécessaire relativisation. Le « digital native » dans le système éducatif n'est pas celui prédit par les discours fondateurs. Le « digital native » accorderait de la place au face-à-face, les ressources numériques ne seraient pas autant utilisé que l'on pouvait le penser, la créativité dans le maniement des outils n'est pas au rendez-vous, les usages restent banaux (Margryara, 2010). L'explosion créatif du « digital native » dans le système scolaire n'est pas au rendez-vous. De ces travaux, les constructeurs ont cependant une lecture différente. Le « digital native » était attaqué sur sa compétence technique, les constructeurs défendent plutôt un changement dans les manières d'être qui ont une influence sur les manières d'apprendre. Le « digital native » est privé de ses moyens d'expression si la société le contraint.

Nous abordons ces points car ils nous semble structurant dans notre recherche pour formuler des questions de recherche. Nous considérons ce qui suit comme étant un noeud dans notre réflexion.

Deux phénomènes de nos sociétés sont acquis. L'évolution technologique suit une courbe d'évolution rapide et rien à court terme ne semble en freiner le cours. L'évolution sociale renforce la construction individuelle. Technologie et construction individuelle sont en lien par l'intermédiaire du concept de support concret. Serres (2012) et Stiegler (2008) bien que contrastés quant aux implications technologiques convergent sur l'idée de prendre soin, de veiller aux générations présentes et futures. Est sous-jacent le principe de changements majeurs qui ne doivent pas échapper à la conscience des humains. Les deux auteurs ainsi que les constructeurs convergent encore sur le potentiel d'évolution liée au progrès technologique. Nous assistons ainsi à une forme de renaissance du principe de modernité et de foi en l'avenir. Il serait ainsi important de profiter des opportunités offertes par nos progrès technologiques pour améliorer l'espèce humaine. Les constructeurs argumentent donc sur une forme de foi en l'avenir mais craignent les inerties et les freins. La déconstruction fondée sur la description d'un « digital native » introuvable dans le système éducatif serait pour nous et dans le prolongement de la pensée des constructeurs la manifestation d'une défaillance du système éducatif lui-même.

Les constructeurs nous invitent, nous incitent à revisiter le « digital native » qui n'ose plus dire son nom. La suite de notre recherche est ainsi structurée sur la reconsidération du « digital native ». Dans la troisième partie, nous présentons le cadre théorique qui annonce notre méthodologie d'enquête.

Troisième partie : Cadre théorique et problématique

Introduction

Le concept de milieu

Points de vue anthropologique

Points de vue des sciences naturelles

Points de vue de la didactique

Usage du concept dans notre recherche

Conclusion : annonce d'une problématique

Quatrième partie : Méthodologie

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by Luca Calcinai